走進科學新課程 感悟課程新理念

摘 要: 實施科學新課程，轉變教學理念是關鍵。經過兩年多的新課程教學實踐，我對新課程的教學理念有一些自己的感悟和理解。本文通過四個課例的教學體驗，來談一談科學新課程課堂教學理念的轉變和教學方法的改變，并對課例的教學作了相應的反思。

關鍵詞： 新理念 獲取 建構 探究

新課程給課堂教學帶來巨大的變化。新課程與舊課程最根本的區別在于理念，新課程所蘊含的先進的教育理念反映了當今時代經濟全球化、文化多元化、社會信息化的特點，體現了世界教育發展的趨勢。能否將新課程理念轉化為我們一線教師的教學行為，是新課程改革能否成功的關鍵。前不久，《中國教育報》記者在報道中反映：“課程標準是新的，教材是新的，然而課堂教學濤聲依舊。”這一現象說明我們一線教師對新課程只是一種認同，沒有對新課程理念進行進一步的感悟。筆者經過兩年多科學新課程的教學實踐，對新課程的理念有一些自己的感悟和理解。

一、探究性學習是科學學習的核心

《科學課程標準》指出：科學的核心是探究，科學課程應當突出科學探究的學習方式。一提到科學探究，我們可能馬上會想到，它必經具備“提出問題，建立假設，設計實驗方案，收集證據，檢驗假設，評價交流”六個環節。而在教學實踐中我慢慢感悟到，探究性學習并非一定要具備完整的過程，它在具體操作時可以有所側重，而且形式可以多樣。如：

（1）觀察為主的探究活動（如觀察蝸牛）

（2）以啟發思維為主的探究活動（如地圖中“三基本語言”就可以組織學生通過讀圖、比較、分析的方法自己去發現和理解地圖三要素的含義）

（3）實驗為主的探究活動

課例一：《物質酸堿性測定》

本節課的目標是讓學生學會用石蕊試液測定酸堿性，用pH試紙測定物質酸堿性的強弱。于是我做了如下的教學設計：

1.創設情境：出示三種溶液和石蕊試液，并直接告訴學生：若想知道溶液的酸堿性，最簡單的方法是使用石蕊試液。

學生馬上會產生疑問：為什么的石蕊試液能簡單判斷物質的酸堿性？

然后我先讓學生分小組完成下面的實驗：

取四支試管，分別盛入稀硫酸、稀鹽酸和氫氧化鈉、氫氧化鈣溶液，然后在四支試管內分別滴入幾滴紫色石蕊試液，觀察并記錄石蕊試液在四種溶液中呈現的顏色。

問：實驗中你發現什么規律？

結論：石蕊試液遇酸變紅，遇堿變藍。這個規律由學生自己通過實驗得出遠遠要比教師直接告訴他印象深刻得多，然后我組織學生應用這一規律。

2.學生活動：用石蕊試液測定三種未知溶液的酸堿性。

3.pH試紙使用的教學，我是先讓學生通過自學課文內容，然后請一位學生上臺演示pH試紙的使用，其他同學評價。

4.在學生了解pH如何表示物質酸堿性強弱程度后，我讓學習小組完成如下實驗：

利用PH試紙和標準比色卡測試下表所列各物質的pH（其中胃舒平藥藥片和土壤要先溶于水中，）并填寫表中各項內容。

實驗完成后，讓各小組之間進行交流，了解生活中常見物質的酸堿性強弱程度。

這節課，若按以往的教法，我們的設計是通過演示實驗，分別告訴學生如何使用石蕊試液和pH試紙，把方法和規律傳授給學生。而本課例采用了以實驗為主的探究活動完成教學，課堂上通過設計很多學生實驗，讓學生自己探究、觀察、討論、尋找規律，使學生在實踐中主動構建知識，并加深對知識的理解而無需死記硬背。

二、課堂教學的本質是獲取而非給予

傳統課堂教學過于強調接受學習，學生成為知識的容器，被動接受知識，死記硬背。為了改變現狀，新課程倡導學生主動參與，樂于探究，培養學生獲取知識的能力。在教學實踐中我們教師要做到這點，首先要樹立新型的教學觀：教——教會學生學習，學——學生學會如何學習。也就是說教師必須轉變角色，從知識、技能的傳授者轉變為學生學習的引導者、規范者和合作者；要尊重學生的主體性和能動性，把學習的主動權還給學生。

課例二：《熔化與凝固》

1.上課伊始，我先通過實驗：蠟燭燃燒，讓學生觀察石蠟狀態的變化，建立熔化、凝固的概念。

2.創設問題情境（出示：大蘇打和松香的實物）

問：你有什么方法讓這兩種物質由固態變為液態？

你猜想它們在熔化過程中出現的現象是否一樣？

針對提出的問題，有些學生說現象一樣，有些說不一樣，學生的好奇心一下子被激活了。到底誰的猜想是正確的呢？于是我就將學生的思維引到實驗探究。

3.實驗：探究固體熔化的規律

若按以往的教法，接下來教師做實驗學生看，教師總結歸納結論，學生記。但在這節課中，我將書本中演示實驗改為學生實驗，讓每個學生都參與到實驗中來，讓他們自己在實驗過程中獲取知識。這部分教學我是這樣完成的：先采用異質分組原則分組，也就是將男生和女生，本學科學習較好和學有困難，性格內向和性格外向學生，按一定比例組成一個合作小組，其目的是形成一種互補。然后組織合作小組對書本上的實驗方案進行討論：

（1）觀察書本121頁圖4-2（如圖），我們設計的實驗需要哪些儀器？

（2）書本121頁圖4-2（如圖）加熱方法叫水浴法，它比酒精燈直接給試管加熱有何優點？

（3）熔化過程中，我們要觀察和記錄哪些數據？

小組匯報討論時，讓每個小組各述已見，互相補充。

討論交流完畢后，每個小組選擇松香和硫代硫酸鈉中的一種物質進行實驗，實驗中要求收集相關的證據并做好下表的記錄。

硫代硫酸鈉（或松香）熔化過程記錄表

實驗后要求每一小組都要完成本組合作任務：（1）記錄的數據繪畫物質熔化圖像，并在組內交流達成正確的共識。（2）從你的圖象分析，你觀察的物質在熔化過程中溫度如何變化？物質狀態有何特點？

小組合作完成后，我讓每一個合作小組的代表上臺充分展示自己的合作成果。然后組織學生討論：硫代硫酸鈉和松香的熔化有什么相同和不同之處？

最后由學生自己得出：硫代硫酸鈉熔化時要吸熱但溫度保持不變，松香熔化時也要吸熱但溫度一直上升。

從這個課例中我們可以感覺到，在整個教學活動中學生的知識不是從教師那里直接復制或灌輸到頭腦中來的，而是在主動探究、合作交流中獲得的，表現為問題讓學生自己去發現，過程讓學生自己去感受，結論讓學生自己去

總結。同時讓我真正感悟到，新課程的課堂教學的本質是獲取而非給予。

三、學生原有的知識和生活經驗是教學的起點

教材在我們心目中原來是神圣不可侵犯的，而在新課程理念中，教材不再是唯一的教學資源，像我們的初中生經歷了十幾年社會生活，已經積累了一定的知識和經驗，這也是一個重要的教學資源。建構主義理論認為，學習過程是自我生成的過程，這種生成是他人無法取代的，是由內向外生長，而不是由外向內的灌輸，其基礎是學生原有的知識和經驗。

課例三：《液化》

上課開始時，我先讓學生和我一起做個小實驗。

實驗一：（1）先用鼻孔深深吸一口氣。

（2）然后對著桌面使勁哈氣。

（3）用手指觸摸桌面。

問：誰來描述自己觀察到的現象？

生：桌面上有水。

問：你知道液態的水哪里來？

學生根據自己原有知識和經驗很快便可得出，桌面上液態的水是口中的水蒸氣轉化而來，在此基礎上很容易就可建立起“液化”的概念。與此同時，我提出：讓水蒸氣液化成水的條件是什么？對于水蒸氣液化學生在日常生活中雖有一定經驗，但那些都是感性的。液化的條件是什么？學生并不十分清楚，但又很想知道，于是我引導學生做第二個實驗。

實驗二：（1）先使勁來回搓手，直到掌心發燙。

（2）對著發燙的掌心哈氣。

（3）用另一只手的手指觸摸掌心。

問：你發現什么現象？

生：掌心沒有液態的水。

小組討論：這兩個實驗中為何出現兩種不同的現象？

學生在討論過程中很快便發現，兩次實驗中，口中哈出的水蒸氣遇到的物體溫度不同，桌面是冷的，比口中水蒸氣的溫度低；搓燙的掌心是熱的，比口中水蒸氣的溫度要高。由此可見，水蒸氣遇冷才會液化。

在這個課例中教師創設一種學生親身實踐的活動，學生新知識的獲得是建立在學生原有知識和經驗的基礎上的。同時體現出新知識是由學生自我構建、主動獲取而非教師給予的。

四、學生的興趣是學習科學的動力

傳統的課堂教學是以教師為中心，以傳授知識為主要目的，教學過程中無視學生的學習興趣。而《科學課程標準》明確指出：興趣是學生學習最直接和持久的內部動力。新課程課堂教學應積極創設學習情境，激發學生學習興趣，讓學生在主動的科學探究中建構知識。經過新課程的教學實踐，我深刻地感悟到這一理念在課堂教學中的重要性。

課例四：《空氣》

了解空氣中氧氣的體積分數是本節課的一個知識目標，而這個知識點是通過一個演示實驗來完成教學。本實驗現象明顯，特別容易激發學生強烈的求知欲和好奇心，但若處理不當，便會錯過創設有助于學生探究的良好機會。

課堂上我在做這個實驗時（如下圖），首先讓學生觀察現象，同時我觀察學生的反應并且了解學生在此過程中的興趣所在。當學生看到燃燒后生成的濃濃白煙，反應還不是特別強烈。但水面慢慢上升時，他們驚奇了，不住地小聲詢問：“水面上升了！水被吸進去了！怎么回事啊？”課堂氣氛驟然出現一個高潮，學生求知欲被激發到極點，強烈的探究欲望此時在不知不覺中涌現出來。

針對這種情況，我根據學生此時的心理需求，請他們描述出所見到的現象，并說出自己觀察中不解的問題。只見大部分學生舉起了手，其臉上渴求表現的欲望呼之欲出。一部分學生所提個別問題竟然連我都沒有考慮到，如：①水面為什么會上升？②里面的白煙是什么？③白煙為什么不見了？④水怎么變黃了？

我順手將問題拋給了學生：請你們根據自己現有的知識及判斷能力，簡要地回答這四個問題。此時的學生已完全為自己的探究欲望所控制，各種猜測紛起。但由于自身認知結構的限制，對個別問題仍難有定論，并最終將自己還不懂的問題又反饋給教師，請求幫助。

“白煙是什么東西？”

面對學生急切的目光，我運用他們熟悉的語氣回答：“白煙是五氧化二磷，是紅磷和空氣中的氧氣結合后的一種產物。在反應中紅磷減少了，瓶內空氣中的氧氣也因參與了反應而用完了。”我話音剛落，意猶未盡的學生又開始討論，并最終明晰了各自的思路，找到了罩內水面上升的原因。其中一組學生解釋道：“當紅磷燃燒時，不斷消耗空氣中的氧氣。而反應中生成的白煙溶于水后，原來氧氣所占的空間就被水占據了，由此還可得出空氣中的氧氣所占的體積就是現有水所占的體積。”至此，原本內心尚存疑惑的學生也已豁然開朗，自然明白了水面上升的原因。最后，在進一步討論和測量后知道了氧氣在空氣中所占的體積大約為五分之一。到此，我進行了小結，補充了學生未能道及的大氣壓的作用，并表揚了學生們在學習過程的積極性和能動性。

從這一課例我們感悟到，新課程課堂教學千萬不要以教師的思維為主去強求學生的行為。學生在課堂教學中能否全身心地投入學習，關鍵要看教師能否創設極富吸引力且適于學生自身能力的問題情景和活動情景。只有這樣才有利于創設民主、輕松的氛圍，確保師生雙方更濃興趣、更大動力的激發，以產生教學效益的最大化。

在科學新課程教學實踐中，我深刻體會到：只有樹立新的教育理念，改變以往的教育行為，才能真正培養學生創新精神與實踐能力。所以在新課程課堂教學實踐中，我們要不斷感悟新課程理念，用新理念指導課堂教學，讓我們的學生真正擁有一個自主獨立、健康幸福、可持續發展的明天。

參考文獻：

［１］關文信.新課程理念與初中課堂教學行動策略.中國人事出版社.

［２］傅圣瑾.科學新課程教學設計.首都師范大學出版社.

［３］科學（7-9年級）課程標準（實驗稿）解讀.湖北出版社.

［４］科學（7-9年級）課程標準.北京師范大學出版社.