試論人性及其教育的價值導(dǎo)向

摘要： 人性具有雙重性：實然性和應(yīng)然性；三維度：自然屬性、社會屬性與精神屬性。人性和教育之間存在著必然的聯(lián)系。人性是教育的起點，也是教育的終點，貫穿于教育活動的全過程。教育的價值在于使學(xué)生成為人性豐滿的社會個體，成為追求崇高的人，自成目的的人，具備能力的人，快樂幸福的人，和諧發(fā)展的人。

關(guān)鍵詞： 人性 教育 價值導(dǎo)向

每一個時代對教育的理解都不可能是一種聲音，古往今來無一例外。人們從不同的角度對人性的理解、對教育的理解，由于各自不同的立場和觀點，其教育思想也就呈現(xiàn)出多元化的特點。然而，無論哪一種教育理論都脫離不開兩大因素：一個是人的因素，一個是社會的因素。人的因素是從人性的角度去理解教育；社會的因素是從各個特定的歷史時期所產(chǎn)生的時代精神去理解教育，脫離這兩種因素的教育是不存在的或是不長久的。在教育工作中，教育的對象是人，教育的目的是促進人的發(fā)展。因此，如何認(rèn)識人，怎樣對待人，把人當(dāng)作什么看待等就成為教育的一個基本出發(fā)點。人性和教育有著必然的聯(lián)系，人性貫穿于教育活動的全過程之中。對人性進行全面、科學(xué)的認(rèn)識，有助于我們更好地理解教育。

一、對人性的認(rèn)識

“人性”問題一直是哲學(xué)和教育學(xué)關(guān)注的根本問題。人們對人性的理解可謂眾說紛紜。僅從詞義上講，英語human nature(人性)一詞的nature意為“自然”、“本性”，所謂人性，也就是指人的自然屬性。《辭海》將人性定義為：人性是人的共性，同“神性”、“獸性”、“非人性”、“反人性”等概念相對，是人的自然屬性與社會屬性的統(tǒng)一。從哲學(xué)的角度來看，人性這個概念作為把人與其它動物區(qū)分開來的特征，它就是指人的本質(zhì)。在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中，馬克思也認(rèn)為人性等同于人的本質(zhì)。但是，人性在同“非人的”，“非人性”的對立的意義上講，人性就超出了人的本質(zhì)的涵義，它比人的本質(zhì)要復(fù)雜得多。

(一)人性的兩重性——實然性和應(yīng)然性

馬克思所闡明的人性的兩重性，深刻地揭示了人性的奧秘。馬克思在《政治經(jīng)濟學(xué)批判》一書中指出：“人雙重地存在著，主觀上作為他自身而存在著，客觀上又存在于自己生存的這些無機條件中。”一方面，馬克思從客體的向度揭示人必然地、無可避免地是存在于他所賴以生存的各種自然、社會條件之中。這是因為，人是一種對象性的存在，他不能脫離他的對象物而存在，因此，他的生存狀態(tài)要由各種對象關(guān)系所規(guī)定，也即是說，他是以一種實然的狀態(tài)存在著。另一方面，馬克思又從人的主體性向度揭示：人“是為自身而存在的存在物”。人不同于其它自然物，他能夠按照自己的需要，通過對象性的活動，去超越各種被給定的對象性關(guān)系，去打破那種預(yù)成的、宿命的生存方式，去實現(xiàn)所應(yīng)是的目的。因此，人又是以一種應(yīng)然的狀態(tài)存在著。也就是說，人既以現(xiàn)在怎樣的形式存在，又以應(yīng)當(dāng)怎樣的形式存在。

(二)人性的三個維度及相互關(guān)系

從人的存在狀態(tài)來看，人有三重存在：自然存在、社會存在和精神存在。對應(yīng)于人的三重存在，人性應(yīng)是人作為一種客觀存在物所具有的屬性，它包括自然屬性、社會屬性與精神屬性三個維度，這三個維度構(gòu)成一個相互作用、相互協(xié)調(diào)的統(tǒng)一體。

人的自然屬性是人作為自然實體所固有的性質(zhì)、特征。它是人的存在和發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)，是人的現(xiàn)實存在的第一要素。諸如人的有機體、人的遺傳素質(zhì)和人的本能都是人的自然屬性。人的自然屬性具有以下主要的特征：(1)自主調(diào)節(jié)能力。人性的這一特征體現(xiàn)了人性的發(fā)展有著人性自身具有的內(nèi)在根據(jù)。(2)遺傳變異性。這是人的個性形成的生理基礎(chǔ)。(3)未完成性。人的未完成性，也為人的可塑性提供了可能。

人的社會屬性指人作為社會實體所具有的本質(zhì)特征。人的社會屬性，是由人的社會關(guān)系規(guī)定的。人的社會屬性也會隨著社會關(guān)系的變遷而不斷地變化。人的社會屬性具有以下特征：(1)規(guī)范性。處在社會關(guān)系中的人，規(guī)范性是其社會屬性的最基本特征。(2)互動性。互動性是人的社會屬性的基本特征之一。互動性主要體現(xiàn)的是一種人與人之間的合作和競爭關(guān)系。互助合作本是人類最基本的社會屬性。(3)共存性。從個人與社會的關(guān)系來看，個人與社會是相互依存的，單個人不能完全獨立地脫離社會而生存、發(fā)展；社會是人的社會，離開了單個的個人，也無所謂社會。

“精神，主要指對人的主觀存在狀態(tài)的描述與定位，是人所具有的一種基本屬性，以及發(fā)展過程的理想歸屬”。人的精神屬性具有以下特征：(1)依存性。作為個體的精神，必須依個人的肉體的存在而存在。 (2)能動性。從精神的發(fā)生來看，精神依賴于物質(zhì)。然而，精神一旦產(chǎn)生，就具有了自身的能動性。能動性是精神屬性最根本的特征。人的精神的自由、反思、創(chuàng)造和超越等都是人的精神能動性的體現(xiàn)。 (3)時代性。人的精神屬性的時代特征是指個人的精神品質(zhì)，總是或多或少地折射出他所處時代的特征。個體精神是一個歷史時代的社會精神、共同意志的具體表現(xiàn)，它是由個人所處的生活年代和歷史社會決定的。

二、教育對人性的把握和價值導(dǎo)向

觀照上述對人性的理解，應(yīng)有的、符合人性的合理的教育應(yīng)該是怎樣的呢？

(一)讓人成為追求崇高的人

人是一種生命的存在。這種存在是多方面的生命存在，它體現(xiàn)在人的自然、社會和精神屬性上。而人性更多地體現(xiàn)在人的精神生命層面，人在精神上追求真善美的和諧統(tǒng)一、追求認(rèn)知與情感的和諧統(tǒng)一、追求理性與非理性的和諧統(tǒng)一，從而使人具有道德、正義、節(jié)制、善良、友愛、合作、求知、審美、智慧、創(chuàng)造等美德，這一切就是人性中正面的、積極的因素。從人的生命本質(zhì)的角度上來理解，教育應(yīng)在尊重人的自然生命生長規(guī)律的前提下，去培育和點化人的精神生命，提升人的生命存在的價值與意義。

教育對人的精神生命的點化，主要通過人文教育去實現(xiàn)。“人文教育，顧名思義，就是以‘人’為目的，以‘文’為手段，實現(xiàn)人文關(guān)懷的教育”。現(xiàn)代社會的人文教育不同于文藝復(fù)興時期的人文教育，文藝復(fù)興時期的人文教育是以對人的發(fā)現(xiàn)、擺脫宗教對人的束縛、追求人的解放為目的的；現(xiàn)代社會的“人文教育主要是針對唯科學(xué)主義、理性至上、功利主義和物質(zhì)主義、享樂主義的流弊而提出的”。它是一種以人文知識為載體，以培育健全人格為目的的教育。教育在承認(rèn)人的主體性和內(nèi)生性的同時，也必須承認(rèn)人的外塑性和發(fā)展性。因此，教育必須承擔(dān)起塑造人格的使命。所謂人格，“是認(rèn)知、情感和行為的復(fù)雜組織。包含結(jié)構(gòu)和過程，并且反映著天性和教養(yǎng)”。“認(rèn)知”是掌握知識的過程；“情感”是情感、態(tài)度、價值觀形成的過程；“行為”是受教育者將自己所掌握的知識和情感、態(tài)度、價值觀內(nèi)化為外在行動的過程。

(二)讓人成為自成目的的人

人的存在是一種主體性的存在。人只有在主體意識下才能夠確立人生的目標(biāo)，才能夠去感受人的自由與幸福，才能夠在自主的狀態(tài)下去實現(xiàn)自我價值，在社會激烈的競爭中立足，自覺地去為社會服務(wù)，遵守社會規(guī)范，與社會共存。因此，教育活動必須首先要使受教育者確立主體意識，使人真正認(rèn)識到人無須任何外界的憑借，人自身的發(fā)展就是目的。認(rèn)識到自己是一個獨立的個體，一方面自己有追求自由的權(quán)利，另一方面自己也必須要承擔(dān)自己的行為選擇所帶來的結(jié)果，必須盡到作為人所應(yīng)盡的責(zé)任，充分認(rèn)識權(quán)利與責(zé)任的統(tǒng)一。不僅如此，還要讓受教育者認(rèn)識到他人也和自己一樣是一個獨立的個體，他人與自己的關(guān)系是一種平等的關(guān)系。因此，他人也有自己的自由，每一個人在尊重自己自由和權(quán)利的同時，還必須尊重別人的自由和權(quán)利。其次，喚醒人的主體性的教育還要以宏觀性的視野、前瞻性的眼光，引導(dǎo)學(xué)生確立遠(yuǎn)大的人生目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生自我超越的勇氣和自我發(fā)展的能力。與此同時，喚醒人的主體性的教育還必須提供更多的、可供選擇的課程，使學(xué)生可以根據(jù)自身的發(fā)展需求，自主地建構(gòu)自己的生存內(nèi)容和生命意義。總之，喚醒人的主體性的教育的最終目的是要使人成為自成目的的人，并通過教育使自己豐富知識、形成能力去實現(xiàn)自己的目的。

(三)讓人成為具備能力的人

教育要堅信人是有潛能、有靈性的高級動物，具有未完成性，有要求強大、要求完滿的屬性。教育的目的就在于挖掘人的潛能，啟迪人的靈性，使人的能力得到最大程度的張揚與釋放。因此，教育在傳授人類文化科學(xué)知識的同時，更重要的是要給人以人生應(yīng)有的智慧和實踐能力。這種智慧是人的理性的具體表現(xiàn)與升華，這種能力是人的經(jīng)驗與超越，而智慧與能力的結(jié)合才是教育應(yīng)有的意蘊。培養(yǎng)人的智慧必須以培養(yǎng)人的思維能力為基礎(chǔ)。傳統(tǒng)的教育只是停留在對知識本身的掌握，只能夠挖掘到知識的內(nèi)在的聯(lián)系，也就是對知識規(guī)律性的把握，很難深入到人的思維內(nèi)部系統(tǒng)建構(gòu)的層面去培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，更談不上對人的智慧的啟迪與培育。這樣的教育既沒有深度，也沒有厚度，是一種表淺的教育。現(xiàn)代教育倡導(dǎo)讓受教育者“學(xué)會做人”、“學(xué)會學(xué)習(xí)”、“學(xué)會生存”，而學(xué)會做人、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會生存的前提是”學(xué)會思維”。一個人成功的關(guān)鍵不在于知識積累的數(shù)量，而在于思維方式的差異。所以，教育要承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生思維能力、啟迪人的靈性、培育人的智慧的重?fù)?dān)。

(四)讓人成為快樂幸福的人

人的發(fā)展、人的生命價值、人的快樂幸福都是以人的身心健康為前提的。快樂與幸福的概念雖然相通，但并不相同。快樂是人的外在體驗，而幸福則是人的心理感受。因此，幸福是一種比快樂更持久、更穩(wěn)定、更深刻的生命理解。快樂與幸福只有在沒有病痛、沒有心理缺陷、心情愉悅的基礎(chǔ)上才能被體驗和感知。

用輕松活潑、幸福快樂的教育方式，培養(yǎng)人的健康體魄和頑強毅力，促進學(xué)生的身心發(fā)展，鍛煉學(xué)生的意志品質(zhì)，使人的精神境界在身心健康的基礎(chǔ)上得以提升。這樣的教育才是真正尊重人性、培育人性的教育，才是值得我們借鑒的。

(五)讓人成為和諧發(fā)展的人

人的發(fā)展是整體和諧生成的過程。應(yīng)試教育是以追求“知識”為目的的，是一種不完整的、對人的發(fā)展不負(fù)責(zé)任的教育。最有效的教育應(yīng)該是貼近學(xué)生、貼近生活的教育。當(dāng)前的素質(zhì)教育就應(yīng)該站在人性的立場上，在知識教育的同時，揭示客觀事物的內(nèi)在規(guī)律；在習(xí)慣教育的同時，培育人性的美德；在體育教育的同時，養(yǎng)成科學(xué)鍛煉的方法；在心理教育的同時，增強自我調(diào)控能力和抗挫折能力；在藝術(shù)教育的同時，培養(yǎng)學(xué)生審美情趣和審美能力；在主張全面發(fā)展的同時，發(fā)現(xiàn)并鼓勵個性優(yōu)長。這樣的教育才能真正促進人的全面和諧發(fā)展，讓人的生命得以綻放，讓人與人、人與生命、人與自然更加和諧，讓人美感的、詩意般地棲居在大地上。

總之，探討人性，認(rèn)識人性，用科學(xué)的人性觀來指導(dǎo)自己的教育實踐，這是當(dāng)前我國教育工作者的應(yīng)盡之責(zé)。每個肩負(fù)教育使命的人都應(yīng)該科學(xué)地看待人性，以人性的視角引導(dǎo)教育，只有這樣，才能促進受教育者的人性全面、自主、和諧地發(fā)展，真正使學(xué)生成為人性豐滿、主體性突出、有進取意識和創(chuàng)新精神，適應(yīng)現(xiàn)代社會和未來發(fā)展需要的社會個體。

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