“隱性知識”之于美術(shù)創(chuàng)作教學(xué)的啟發(fā)

摘要： 不少有關(guān)藝術(shù)創(chuàng)作的實踐與研究將藝術(shù)創(chuàng)作的發(fā)生歸因為“直覺”、“頓悟”、“靈感”等無意識的非理性思維。本文以隱性知識為切入點，探討美術(shù)創(chuàng)作教學(xué)中隱性知識與顯性知識的聯(lián)系及隱性知識顯性化在教學(xué)中的意義。

關(guān)鍵詞： 隱性知識 美術(shù) 創(chuàng)作教學(xué)

在創(chuàng)作教學(xué)中常會出現(xiàn)這樣的情景：學(xué)生記住并理解相關(guān)創(chuàng)作知識，基本掌握相關(guān)技能后，在實踐創(chuàng)作中所反映出來的效果卻大相徑庭。有的巧妙生動，構(gòu)圖、線條、造型、色彩讓人感到青春的活力與生命；有的呆滯平板，畫面缺乏生氣，只是一種沒有心靈存在的各種構(gòu)成因素的堆砌。創(chuàng)作優(yōu)秀的學(xué)生被問到為何這樣畫，為何選擇這種構(gòu)圖、色彩、技法時，往往露出難以言說的表情，常常說“我認為這樣畫不錯”、“這樣比較有新意”或歸結(jié)為“靈感來了”、“憑借直覺”等等，而說不出思路清晰、層次分明的理由。教師往往稱贊這樣的學(xué)生有“悟性”，而悟到的具體是什么，好像也是難以言說的。

既然“直覺”、“頓悟”、“靈感”等無意識狀態(tài)下所產(chǎn)生的創(chuàng)作動力會帶來意想不到的創(chuàng)作成果，那么“靈感”的尋求與獲得就成了創(chuàng)作者們夢寐以求的事情了。但靈感是捉摸不定、難以言說、可遇不可求的，創(chuàng)作者只能被動地等待靈感的降臨嗎？教師面對學(xué)生創(chuàng)作時缺乏靈感就束手無策嗎？英國科學(xué)家、哲學(xué)家波蘭尼提出“隱性知識”與“顯性知識”的相關(guān)見解理論為師生長期以來達成共識的“靈感論”提供了一個新的借鑒，讓我們有機會從一個新的切入點重新認識“靈感”。

1.美術(shù)創(chuàng)作教學(xué)突出表現(xiàn)為“隱性知識”和“顯性知識”循環(huán)往復(fù)的不斷升華過程。

“我們知曉的比我們能夠說出的多”。［１］1958年波蘭尼提出“隱性知識”與“顯性知識”的知識形態(tài)分類之后，隱性知識的存在和意義逐漸引起世人的關(guān)注。1996年經(jīng)濟合作與發(fā)展組織在其《以知識為基礎(chǔ)的經(jīng)濟》中，肯定了這兩種形態(tài)的存在，肯定了人類擁有的知識既包括已經(jīng)編碼的顯性知識，也包括那些可以意會難以言說的隱性知識。

波蘭尼認為所謂“顯性知識”是指用書面文字、圖表和數(shù)學(xué)公式表述了的知識。“隱性知識”是指尚未被言語或其他形式表述的知識，譬如“我們在做某事的行動中擁有的知識”。［２］波蘭尼指出“隱性知識”本質(zhì)上是一種理解力，是一種領(lǐng)會、把握經(jīng)驗，重組經(jīng)驗，以期達到對它的理智的控制的能力。心靈的默會能力在人類認識的各個層次上都起著主導(dǎo)性的、決定的作用。“隱性知識是自足的，而顯性知識則必須依賴于被隱性地理解和運用。因此，所有的知識不是隱性知識就是根植于隱性知識。”［３］

日本著名知識管理專家野中郁次郎教授在《哈佛商業(yè)評論》上發(fā)表了他對隱性知識的相關(guān)研究成果。他研究了人類四種基本的學(xué)習(xí)和傳播知識的模式，分別是“從隱性知識到隱性知識”、“從顯性知識到顯性知識”、“從顯性知識到隱性知識”、“從隱性知識到顯性知識”。從美術(shù)創(chuàng)作及其教學(xué)特點、美術(shù)創(chuàng)作教學(xué)過程和教學(xué)中的師生關(guān)系這幾個方面分析，筆者認為美術(shù)創(chuàng)作教學(xué)突出表現(xiàn)為“隱性知識”和“顯性知識”之間循環(huán)往復(fù)的不斷升華過程。

2.美術(shù)創(chuàng)作及其教學(xué)特點。

美術(shù)創(chuàng)作是一項特殊的創(chuàng)造活動。它通過塑造豐富多樣的有意味的視覺樣式，達到情感的抒發(fā)與升華，觀念的表達與交流，對人生的價值意義不斷地探尋和追問。藝術(shù)創(chuàng)作是創(chuàng)作者的首創(chuàng)性行為，是創(chuàng)作者能動地將自己獨有的藝術(shù)才氣、藝術(shù)體悟、思想情感、生活內(nèi)涵、人生感悟等有機展示或物化成具體藝術(shù)行為過程或藝術(shù)實體形態(tài)。美術(shù)創(chuàng)作教學(xué)是包含了創(chuàng)作知識與技能，融合了創(chuàng)作思想與觀念的對話、交流、表達活動。美術(shù)創(chuàng)作是一種創(chuàng)造行為，隱性知識是關(guān)于如何去行動的知識，美術(shù)創(chuàng)作中必定包含大量隱性知識。雖然已有大量有關(guān)創(chuàng)作的教材、專著，也有創(chuàng)作者及教師之間口口相傳的創(chuàng)作知識和技能，但歸根結(jié)底美術(shù)創(chuàng)作中還是含有大量的個人經(jīng)驗、隱性知識，否則“靈感說”、“潛意識”等就不會長期占領(lǐng)創(chuàng)作者、藝術(shù)家的思想，從而以崇敬的心情呼喚、夢想靈感的光臨拜訪了。

美術(shù)創(chuàng)作教學(xué)活動中教師用語言、文字講清相關(guān)創(chuàng)作知識技能，并且還要用動作示范演示相關(guān)技能；學(xué)生要理解語言文字，觀察體會教師的示范動作，能用語言文字陳述自己的創(chuàng)作意圖及構(gòu)思，在與其他學(xué)生和教師的討論對話中對自己的構(gòu)思進行適當(dāng)調(diào)整，進一步用動作完成自己的創(chuàng)作作品。可以看到，整個創(chuàng)作活動就是一個對話、交流、表達的過程，這其中的語言文字是可言明的顯性知識，而伴隨創(chuàng)作、幫助完成創(chuàng)作的一系列動作中所包含的難以言明的知識就是隱性知識。

在美術(shù)創(chuàng)作教學(xué)中，知識與技能、語言與動作缺一不可，相輔相成；包含在語言文字和動作技能中的顯性知識和隱性知識也是相互依存，相互作用的。在對話、交流、表達的過程中隱性知識與顯性知識不斷轉(zhuǎn)化，在這種轉(zhuǎn)化中顯性到隱性是必然的，只有這樣知識技能才能內(nèi)化，使學(xué)生產(chǎn)生頓悟，完成創(chuàng)作；而隱性到顯性則是有條件的，很多時候并不是一個自覺主動的過程，而需要創(chuàng)設(shè)情境，促成內(nèi)省反思，真誠對話。在美術(shù)創(chuàng)作教學(xué)中只有顯性知識和隱性知識的不斷轉(zhuǎn)化，才能使對話交流表達真正地不斷延續(xù)下去，使對話的意義為之深化與升華。為了對話所以要表達，為了表達所以要對話；對話促進表達，表達促進對話。美術(shù)創(chuàng)作教學(xué)這一對話表達的特點決定了其是一個顯性知識和隱性知識的循環(huán)往復(fù)的不斷升華過程。

3.美術(shù)創(chuàng)作教學(xué)過程。

美術(shù)創(chuàng)作教學(xué)中教師要將自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、創(chuàng)作經(jīng)歷與教材和其他藝術(shù)家的創(chuàng)作知識技能融會貫通，根據(jù)學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、理解能力、心理特點挑選出易于學(xué)生理解接受、內(nèi)化運用的內(nèi)容，不否認這些教學(xué)內(nèi)容中包含有顯性知識并通過教材上的文字和教師的語言得以傳播，但值得注意的是在備課、上課的過程中教師必定要回憶起過往自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、創(chuàng)作過程，從而提煉、挖掘出一些以往難以言說的知識去觸動激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)作興趣與靈感。這就是一個“從隱性知識到顯性知識”的過程；學(xué)生從師生的對話交流中理解接受相關(guān)創(chuàng)作知識技能，在自己的實際創(chuàng)作中隨著知識技能的靈活運用，知識技能逐漸內(nèi)化成為學(xué)生頭腦中難以言說的知識，表現(xiàn)為他們只知道表達運用，卻說不清道不明其中的原由。這就體現(xiàn)了教師傳授的“顯性知識”到學(xué)生的“隱性知識”的轉(zhuǎn)化；不僅如此，創(chuàng)作教學(xué)還必須將學(xué)生創(chuàng)作的部分隱性知識顯性化，才能更加清晰明確地指導(dǎo)他們以后的創(chuàng)作實踐活動，而且也能給其他創(chuàng)作出現(xiàn)困難的學(xué)生帶來啟迪和希望。由此可見，美術(shù)創(chuàng)作教學(xué)過程表現(xiàn)為顯性知識和隱性知識的循環(huán)往復(fù)的不斷升華過程。

波蘭尼指出，雖然動物和人在尚未掌握語言的嬰兒時期已經(jīng)具有了原始的默會認識能力，而借助于名言符號為媒介和工具，人對自身的經(jīng)驗可以不斷重組，使得人的默會能力得到質(zhì)的飛躍，達到前語言層次上難以企及的高度。隱性知識和顯性知識的辯證關(guān)系所提示的是，恰當(dāng)?shù)剡\用明確的語言及其他符號表征方式來引導(dǎo)和支持學(xué)生的理解，使顯性知識的學(xué)習(xí)根植在默會的理解之中，使隱性知識可以以適當(dāng)?shù)男问降靡员碚鳎瑥亩赡茉趨f(xié)商與交流中拓展理解。

不少教師欣喜于部分學(xué)生顯現(xiàn)出來的創(chuàng)作成果，滿足于對優(yōu)生的表揚鼓勵，舉辦展覽展示自己的教學(xué)成果，而忽略了其他學(xué)生的創(chuàng)作困難，導(dǎo)致這部分學(xué)生失去創(chuàng)作興趣與動力；忽略了對優(yōu)秀學(xué)生創(chuàng)作的隱性知識顯性化加以引導(dǎo)，并使其澄清這一過程。美術(shù)創(chuàng)作教學(xué)過程中顯性知識和隱性知識的循環(huán)往復(fù)的不斷升華過程說明了在教學(xué)中不僅要靈活生動地與學(xué)生探討交流已經(jīng)明確的創(chuàng)作知識技能，而且要注重有策略地將師生雙方創(chuàng)作中難以言說的隱性知識轉(zhuǎn)化為明確的可言說的顯性知識，從而使更多的學(xué)生體會感受到創(chuàng)作的喜悅與樂趣，加強激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)作動力，使他們能夠主動創(chuàng)作，樂于創(chuàng)作。在創(chuàng)作活動中進一步了解自我、認識自我、反思自我，認識自我與他人、社會的關(guān)系，積極地探尋人生的意義與價值，對世界、宇宙充滿關(guān)懷與愛心。

4.教學(xué)中的師生關(guān)系。

當(dāng)代教育思想、建構(gòu)主義理論等提出當(dāng)下教育中的師生關(guān)系應(yīng)是一種有意義的對話、交流、協(xié)商的關(guān)系，是一種和諧、平等、共享的關(guān)系。教師不再是至高無上的權(quán)威，學(xué)生也不再被認為是無知識經(jīng)驗的被動接受者。在這個信息通訊技術(shù)發(fā)達的數(shù)字時代，學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)世界廣泛交流溝通，這一切令他們信息、知識的來源渠道和方式更加多元化，同時也改變著學(xué)生向社會、世界學(xué)習(xí)的內(nèi)容。他們習(xí)慣了快速的感覺和情感變化，對新生事物的反應(yīng)令成人也瞠目結(jié)舌。在這種情形下，教師認識到自以為是的無限中的有限，了解學(xué)生看似有限中的無限；認識到師生之間不存在教導(dǎo)與接受、先知與后知的鴻溝，而是作為一群個體在共同探究有關(guān)知識領(lǐng)域的過程中相互對話、互相合作。教師從高高的講臺走下來，融入到學(xué)生當(dāng)中，在師生互動中師生雙方都追求完善與發(fā)展。

筆者在教學(xué)中常常有這樣的體會：有些創(chuàng)作知識是自己平時從未用語言文字表達過的，而在備課尤其是課堂教學(xué)中為了讓學(xué)生理解掌握創(chuàng)作的方法，那些原本模糊的東西就變成語言文字自然流暢地奔涌出來，事后自己也感到些許驚奇，感到熟悉又陌生，熟悉是因為它就潛藏在生命的深層，這些知識原本就屬于自己；陌生是因為它從來沒有用邏輯思維表達過。然而這一切又是這樣自然而然。這表明有些知識技能在平時的創(chuàng)作過程和學(xué)習(xí)經(jīng)歷中是以內(nèi)隱的方式存在的，不為擁有者察覺，為了解決課堂教學(xué)的實際問題，這些知識便在特定的時間、場所、情境中清晰地浮現(xiàn)出來，并且條理化了，成為了顯性知識。可以這樣說，如果沒有和學(xué)生的交流討論、對話溝通，沒有讓學(xué)生輕松掌握知識并樂于投入創(chuàng)作的愿望，教師就不太有機會將自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、創(chuàng)作故事中的隱性知識顯現(xiàn)出來，而教師正是在這一過程中重新認識了自己，通過大腦深處隱藏的認識與思想，找到真實的自己，從而進一步挖掘發(fā)展自己的教學(xué)與創(chuàng)作的潛力與能量。從這一角度來說，是學(xué)生的真實存在，學(xué)生的求知渴望，學(xué)生的活躍開放幫助了教師完成創(chuàng)作過程的反思與內(nèi)省，補充完善了課堂教學(xué)的內(nèi)容與方法。“在教與學(xué)的對話中，教師本身也得到教益，學(xué)生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長。”［４］學(xué)生這時便成為弗萊雷所說的“學(xué)生教師”，教師就成為“教師學(xué)生”了。

強調(diào)學(xué)生的主體性并不是要取代抹殺教師的地位。提倡解放教育的學(xué)者區(qū)分了平等的權(quán)威和制度化的權(quán)威。他們認為教育者由于經(jīng)驗豐富，思考力、判斷能力與批判能力超過青少年，于是自然而然地在他們心目中享有權(quán)威性，是個人享有的、民主的、職能上的權(quán)威，這是平等的權(quán)威。制度化的權(quán)威是由法規(guī)、規(guī)范章程所賦予的，是強制逼迫學(xué)生產(chǎn)生的結(jié)果。他們認為制度化的權(quán)威是應(yīng)當(dāng)拋棄的，而平等的權(quán)威則不應(yīng)當(dāng)排斥。誰真正想使學(xué)生獲得解放，那么就應(yīng)當(dāng)提倡教育者給予他們平等的權(quán)威性的幫助與引導(dǎo)，使他們能成功地自己發(fā)現(xiàn)、自我調(diào)節(jié)并對社會做出批判分析。

在創(chuàng)作教學(xué)中，學(xué)生需要有豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和創(chuàng)作經(jīng)歷的教師的指導(dǎo)和幫助。他們需要就創(chuàng)作的特點、相關(guān)方法進行討論對話，需要就創(chuàng)作的相關(guān)技能、步驟進行觀察、臨摹，需要就創(chuàng)作的過程及結(jié)果進行反思總結(jié)，這都需要教師帶著自己的經(jīng)驗與經(jīng)歷全身心投入到點燃學(xué)生創(chuàng)作激情、啟發(fā)學(xué)生創(chuàng)作構(gòu)思、指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)作過程、引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)作反思的過程當(dāng)中。

如果教師一味強調(diào)自己的權(quán)威，漠視學(xué)生的主體地位，就難以根據(jù)學(xué)生的理解力、已有知識技能以及學(xué)生在課堂上的表情、眼神、動作做出進一步的方法內(nèi)容的調(diào)整，隱藏在教師頭腦深處的經(jīng)驗和經(jīng)歷不可能得以外顯，遑論關(guān)注學(xué)生創(chuàng)作的隱性知識的存在、外顯及運用問題了。

當(dāng)代教育呼喚新型的師生關(guān)系，它使得師生的創(chuàng)造力充分解放，同時將促進我們在學(xué)生中培養(yǎng)起對生命的關(guān)愛、對他人的寬容、對完美的追求等人文素養(yǎng)。可以這樣說，平等、和諧、對話、共享的師生關(guān)系決定了其是一個顯性知識和隱性知識的循環(huán)往復(fù)的不斷升華過程。

5.捕捉“靈感”——隱性知識顯性化。

隱性知識在美術(shù)創(chuàng)作中類似于“直覺”、“頓悟”、“靈感”等無意識非理性思維成果，而后者總讓人覺得只可意會、難以言傳，是除了創(chuàng)作者本人之外其他人難以體會理解感受到的。而對隱性知識的哲學(xué)、心理學(xué)、社會人類學(xué)的研究表明，隱性知識并非完全內(nèi)隱，不能言明。通過適當(dāng)?shù)姆椒ㄍ緩剑谶m當(dāng)?shù)臅r機情境中它便會部分或全部地顯露，成為可描述、言明的顯性知識。

顯性知識是繁茂的樹冠與果實，隱性知識就是供給營養(yǎng)和水分的樹木根基；顯性知識是露出海面的小小冰山一角，隱性知識就是深藏于海面下更龐大的冰山。顯性知識根植于隱性知識，將隱性知識顯性化具有非常重大而深遠的意義和價值。在美術(shù)創(chuàng)作教學(xué)中將原來認為難以言說的“直覺”、“頓悟”、“靈感”等過程中的隱性知識顯性化對創(chuàng)作者和其他欣賞者、學(xué)生都大有裨益。對于創(chuàng)作者來說，原來的“靈感”難以捉摸、控制、把握，它像頑皮的精靈倏忽即來、瞬間即逝。創(chuàng)作者欣喜于“靈感”的突然拜訪，苦惱于“靈感”的稍縱即逝。隱性知識顯性化使得創(chuàng)作者能夠更加有效靈活地控制把握自己的創(chuàng)作過程及結(jié)果，用清晰明確的個人知識經(jīng)驗指導(dǎo)、審視自己的創(chuàng)作過程及成果。每一次的創(chuàng)作不僅僅是“靈感閃現(xiàn)”、“直覺頓悟”，而且還伴隨著更多的創(chuàng)作知識技能的積淀、顯現(xiàn)，隨著創(chuàng)作的成功，創(chuàng)作者內(nèi)心愈加豐富深厚，表達愈加自如暢快。對于其他欣賞者、學(xué)生來說，交流分享成功創(chuàng)作者的個人經(jīng)驗具有指導(dǎo)、啟發(fā)、借鑒意義。美術(shù)創(chuàng)作強調(diào)原創(chuàng)性，強調(diào)獨特的視角、獨特的表達方式、新穎的思想觀念，情感、觀念的表達及作品的展示本身就需要對話與交流，只有真誠開放的對話交流才能在欣賞者心中引起共鳴，引發(fā)思索。隱性知識顯性化，創(chuàng)作者的個人經(jīng)驗提供給他人交流分享、分析探討，以便利用其中適合于其他學(xué)生自身的部分知識并使其內(nèi)化，由于每個學(xué)生的知識技能、生活經(jīng)歷、個性特征的不同，轉(zhuǎn)化為新的個人創(chuàng)作知識當(dāng)然會各不相同，但這樣更適合每個學(xué)生，促使其創(chuàng)造出具有獨特個性、新穎的作品來。對于他們而言，他們對優(yōu)秀創(chuàng)作者個體知識經(jīng)驗的運用和吸收應(yīng)該是一個知識再創(chuàng)造，生成、發(fā)現(xiàn)新的隱性知識的過程。

參考文獻：

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