大學生英語寫作語篇能力中的認知風格因素研究

摘要： 本文經過實證研究，指出大學生的認知風格傾向能在一定程度上解釋他們在英語作文中體現出來的語篇能力的差異。并且發現，理科學生與文科學生的英語作文語篇特征總體上呈現出較為顯著的差異，而這種差異實際上是兩組學生之間認知風格傾向的總體差別的體現。在此基礎上，本文提出大學英語寫作教學應充分考慮到學生的認知風格因素，并針對不同專業的班級采用不同的教學適配或失配策略。

關鍵詞： 語篇能力 語篇特征 認知風格 場獨立/場依存

1.引言

語篇能力，尤其是書面語篇能力，是指寫筆者組織結構合理、連貫、突出要點的篇章的能力。語篇能力是語言能力的一個組成部分（Bachman，1990），往往表現為語言學習者作文中的一些語篇特征。

根據Kaplan（1966）提出的對比修辭的理論和觀點，國內相當多針對語篇特征的研究都把中國學生英語作文中體現出來的語篇能力的不足歸結為漢語曲線思維模式對英語負遷移的結果。（蔡金亭，1998；李松濤，2005；馬廣惠，2001；王墨希、李津，1993；吳婧，2003；尹廣琴，1999）然而，母語思維對外語寫作到底起了什么作用迄今仍無定論。Mohan Lo（1985）就認為漢語寫作習慣對英語作文的布局謀篇影響不大，在他們看來，強調“起、承，轉，合”模式的文言文20世紀以來已被白話文所取代，而他們沒有在對于現代漢語及英語語篇模式的研究中發現顯著差異。國內的許多研究也提出了與Kaplan的理論相左的觀點。丁言仁和胡瑞云（1997）指出，第二語言習筆者在篇章結構方面所體現出來的問題，是由于他們在用一種不熟悉的語言寫作時不得不在語言上花費更多的注意力所致。王文宇和文秋芳（2002b）的研究結果表明母語在二語輸出過程中所起的不是單純的“正”或“負”的作用：某些思維活動中的母語影響是消極的，如學生在遣詞造句時使用母語思維會影響二語語言的正確和通順；而某些母語思維（如內容構思、結構構思、過程控制）對二語作文的質量并無明顯的負面影響。

由于上述研究都不約而同地忽略了學生的個體差異，因此，對比修辭的方法并不能充分說明中國學生在英語寫作的語篇層面上所體現出來的問題。那么，在所有的學生都生活在中國文化之下并接受同樣程度的英語寫作培訓的情況下，是什么因素造成了這種差異？

本研究旨在探討造成大學生的語篇能力差異的認知風格因素，并試圖回答如下問題：

1）大學生的語篇能力是否與他們的認知風格傾向相關？

2）不同專業的學生在語篇能力上是否呈現出總體上的差異？是否能用認知風格傾向的總體差別來解釋這一差異？

2.研究方法

2.1研究對象

研究對象為來自陜西師范大學文學院、歷史文化學院、教育科學學院、物理與信息技術學院四個不同院系、不同專業的四個班共163名2005級新生。以下為受試學生信息：

2.2研究工具

2.2.1鑲嵌圖測驗Group Embedded Figures Test（GEFT）。

Witkin（1971）設計的鑲嵌圖測驗（GEFT）一直以來廣為接受，在本研究中筆者采用了楊博民主編的《心理實驗綱要》（1989：523-524）中的鑲嵌圖測驗來測定受試的認知風格傾向。其中包含了8個簡單圖形和25個復雜圖形，每個復雜圖形視其復雜程度被賦予1到7分的分數，總分為112分。要求學生在規定的時間內在每個復雜圖形中找到某個特定的簡單圖形并用鉛筆把它描出來。每個學生得到一個總分，該分在一定程度上反映了該生的認知風格傾向。

2.2.2作文評分標準。

筆者參考了王文宇、文秋芳（2002b）把作文分細分為語言分、內容分和結構分的方法，并綜合了對比修辭、語篇分析和篇章語言學的理論和方法（Halliday Hasan，1976；Kaplan，1966；蔡基剛，2001；黃國文，1988；胡壯麟，1994），設計了作文結構分評分標準。此評分標準只對學生作文的篇章結構進行評分，學生的語言水平，如用詞、語法等方面均不在評分范圍之內。采用分項目評分法，對學生作文的篇章結構評分在兩個層面進行，一是總體結構分，包括作文的總體謀篇布局，段落發展等方面，共分成6個細則，每項分值都是3分。評分者可根據學生的作文情況，對每一項進行打分，分值可從0分到3分不等；二是銜接連貫分，共分成了4項評分細則，每項3分；結構分滿分為30分。在對每項逐一評分后，把各項所得分數相加即該生所得總分。

2.3研究過程

2.3.1要求每個學生寫一篇不少于150個單詞的英語命題論說文，然后由兩名教師根據結構分評分標準分別給出每篇作文的結構分。取兩名教師對同一篇作文所給分數之平均分作為該作文最終分數。

2.3.2用鑲嵌圖測驗（GEFT）測定所有受試的認知風格傾向，每名學生在測驗中獲得一個分數。

2.3.3數據分析：

1）分別對文科學生和理科學生的認知分和作文結構分進行平均分差異顯著性檢驗。

2）對所有學生的認知分和作文結構分進行皮爾遜相關系數分析。

3.結果

3.1文理科作文結構分比較

兩名評分教師所有學生的作文評分呈現出顯著的正相關（r=0.68，p=0.004）。評分結果如表2所示，理科組作文結構分高于18分的人數為67人，占理科組總人數的78.8%，文科組高于18分人數僅為37人，占文科組總人數的52.5%；理科組平均分為20.51，高于文科組平均分14.45；兩組標準差相差不大，說明兩組分數離散程度甚為接近。t檢驗結果顯示，兩組平均分在0.05的水平上差異顯著（p=0.000＜0.05），這在一定程度上表明理科組學生比文科組具有更強的語篇能力，更傾向于寫出結構合理、要點突出、銜接良好、連貫緊密的篇章。

這一發現類似于李廣才（2003）的研究結果。他在比較了兩個對照組（第一組由計算機專業和機械專業的學生組成，另一組為英語專業學生）議論型英語作文后發現，第一組學生中的大多數更傾向于采用直接的思維方式，而第二組的多數學生則傾向于采用間接思維方式。他把導致這一現象的原因歸結為學生英語水平的高低，認為英語水平較高的學生更傾向于受到中國傳統思維和寫作模式的影響，而英語水平較低的一組學生則更傾向于使用西方（英美）式的思維模式寫作。

這一解釋并不一定適合于本研究，因為沒有足夠證據顯示文科學生比理科學生英語水平更高。以下通過分析所有受試的鑲嵌圖測驗得分以及鑲嵌圖測驗得分和作文結構分的相關性來證實學生的認知風格傾向與其語篇能力的關系。

3.2文理科認知風格分比較

如表3所示，理科組認認知風格分在60分以上人數為50人，占理科組總數的58.8%，而文科組60分以上只有26人，占文科組總數的36.6%；理科組認知分平均分為63.12，高于文科組的52.54；理科組的標準差低于文科組，說明理科組分數分布更為均勻。對這兩個對照組進行的獨立樣本t檢驗，結果顯示，兩組的平均分在0.05的水平上差異顯著（p=0.018＜0.05），這一結果驗證了謝斯駿和張厚粲（1990）的研究成果，即與文科生相比，理科大學生有較高的場獨立性。

3.3所有受試的認知風格分與作文結構分相關分析

所有受試的認知風格分與作文結構分的皮爾遜相關分析結果為r=0.377，p=0.000（雙側檢驗），在0.05的水平上具有顯著統計意義?？偟膩碚f，傾向于場獨立的學生作文結構分偏高，而具有場依存傾向的學生作文結構分偏低，該結果充分證明學生的英語寫作語篇能力與其認知風格傾向顯著相關。具體而言，認知風格上具有場獨立傾向的學生的作文布局謀篇能力相對較強，而場依存型學生的作文布局謀篇能力較弱。理科組作文結構分得分比文科組高，原因就在于理科組中具有場獨立傾向的學生比文科組多。

4.討論

4.1本研究沿著學習者個人因素研究的方向，指出不同的二語學習者具有不同程度的二語寫作語篇能力，并試圖用認知風格因素來解釋不同學習者英語寫作語篇能力的差異。研究結果表明：

4.1.1學生的英語寫作語篇能力與其認知風格傾向顯著相關。

4.1.2理科組作文結構分得分比文科組高，原因在于理科組中具有場獨立認知風格傾向的學生比文科組多。

4.2這一結果對于國內大學英語寫作教學具有一定的啟示意義。作為教師，應該認識到認知風格在學生的布局謀篇中所起的作用，并在寫作教學和訓練中，針對不同認知風格、不同專業的學生采取相應的適配策略或失配策略：

4.2.1教學適配策略

首先，教師應酌情采用適合學生認知風格的教學適配策略。對于具有相對場依存傾向的學生個體或班級，可以一開始只要求他們自如表達思想，不必過多強調語篇結構和銜接連貫的訓練。而對具有較高場獨立傾向的學生或班級，就可以把重心先放在連貫和語篇結構上，從而更好地適應學生的認知風格，減少學生的焦慮感，提高學生的學習動機，創造一個和諧的學習氛圍。

4.2.2教學失配策略

另一方面，還可適當采取一定程度的失配策略。對具有相對場依存傾向的學生個體或班級，更多強調語篇結構，以及銜接和連貫的練習，提高學生的布局謀篇能力；而對具有較高場獨立傾向的學生或班級，則應該把重心更多放在語言和詞匯的訓練及表達思想之上，以擴展學生的寫作能力范圍。

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