高中歷史教學中關于課堂提問的探索

摘要： 提問是發揮學生主體作用的有效途徑之一，學生不會提出問題，究其原因，其中就與教師不會提問，或不善于提問有關。新課程理念要求問題的設計不僅要從教材實際出發，更要從學生實際出發。作為歷史教師如何設計課堂提問，本文分知識性問題和開放性問題探討了各種方法。

關鍵詞： 歷史教學 課堂提問 探索

教師應該提什么樣的問題？用什么樣的方式提出問題？才能真正發揮學生學習的主動性與積極性？是一個值得我們探究的問題。

一、教師學會提問的意義

“學源于思，思源于疑。小疑則小進，大疑則大進”。現代心理學研究認為：“疑問是思維的導火索。”愛因斯坦認為：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”從教育學的角度說，提問是發揮學生主體作用的有效途徑。從心理學角度說，提問可以激發學生動機、啟迪思維。聯合國教科文組織在《學會生存——教育的今天和明天》一書中對教師的角色作了精辟的論述：“教師的職責現在已越來越少地傳授知識，而是越來越多地激勵思考，他將越來越成為一個顧問、一位交換意見的參考者、一位幫助發現矛盾論點而不是拿出真理的人。”所以，以發揮學生主體地位為宗旨的課堂教學并不否定教師的作用，而是強調教師要完成從知識的傳授者到學生學習的引路人的角色轉換。

二、歷史教師如何設計課堂提問

過去，教師往往只根據教材內容預設了一些問題，讓學生往里面“鉆”。如今新課程倡導以學生的發展為本，所以問題的設計不僅要從教材實際出發，更要從學生實際出發，也要從現實生活中學生比較熟悉的例子出發進行提問。

1.知識性的問題

(1)直觀設問法。即直截了當、淺顯明白的發問。如“五四運動的口號有哪些？”“第二次世界大戰開始的標志是什么？”提問的目的在于檢查和強調應該記憶的基礎知識。

(2)綜合歸納法。讓學生將相關、相似內容或縱向或橫向，分門別類一一說明，達到編織經緯，表現全貌的目的。如“中國古代有哪幾個政治清明的統治時期？”“近代中國人民是如何尋求救亡圖存的道路的？”這種提問多用于歸類復習或專題訓練，其縱橫交叉，是建立知識結構的基礎。

記憶性與總結性的問題是源自于歷史學科的知識，在課本中可找到，是封閉性問題，難度不大，可讓學習不大好的學生多多回答。

2.開放性的問題

開放性問題為培養學生的發散思維能力、發展學生個性提供了廣闊的空間。在設計這類問題時，要求教師關注史學界的研究動態，了解各種觀點，以保證問題設計的質量以及思路點撥的恰當、到位。

(1)層層剖析法。由淺及深、由表及里、步步深入、層層發問，以理解問題的來龍去脈，揭示歷史的本質。例如“面對民族危機，張學良、楊虎城將軍采取了什么行動？他們為什么這樣做？后來又如何處理的？對中國的時局有什么影響？”這樣提問，事情的前因后果表象本質就一層層理清，有助于對重點問題的掌握。又如，圍繞抗日戰爭進入相持階段中國抗戰形勢的變化這一史實，提出一連串問題：“抗日戰爭進入相持階段的標志是什么？抗日戰爭為什么會進入相持階段？”“抗日戰爭進入相持階段后，日本的侵華政策有何變化？”“日本侵華政策的變化對中國抗戰形勢有何影響？”這樣經過四步設問，加上教者的進一步點撥、引導，學生的思維步步深入，他們就會得出有關結論，因而教學難點就迎刃而解了。

(2)逆向思維法。從問題的反面發問，以突出正面事物發展的必然性，進而揭示歷史的本質規律。例如：講完戊戌變法后，可設計問題讓學生討論。“假如光緒帝是一個有才能的皇帝，戊戌變法能不能成功？”這一問題，能引起學生的不同看法。通過設問，激起了學生的積極討論，教師總結時，不要求唯一答案，只要有理有據就行。

在講第一次世界大戰起因時，向學生提問：“假如沒有薩拉熱窩事件，第一次世界大戰是否可以避免？”通過討論，使學生明白一戰的發生是資本主義政治、經濟發展不平衡加劇的產物，也是帝國主義兩大侵略集團瘋狂擴充軍備的結果。如果再講到“五四”運動時，再向學生提出“假如沒有巴黎和會上中國外交的失敗，五四運動還會爆發嗎？”學生就會實現知識的遷移了。

(3)對比區別法。將相類似或相反的事物進行比較，找出異同，以加深對事物本質特征的認識理解。例如“西安事變與皖南事變有何異同？”“國民黨正面戰場與共產黨敵后戰場的抗戰有何異同？”這種提問多用于理清易混淆的概念或事物。要確定好對比項，才能理清脈絡、去偽存真，達到解疑析難的目的。

以上提問方法都是圍繞著對歷史的看法，是開放性問題，歷史課本中無現成答案，必須在大范圍、多章節中，在新舊知識之間建立聯系，經過深入思索才能整理出來的問題；或是教材只提供了資料而沒有結論的問題。需要在教師的正確引導下，幫助學生開展思維活動加以體會與理解，難度較大，但它遠比知識性問題有價值，更應該引進教師的重視。

三、課堂提問時的注意事項

歷史教育專家葉小兵認為，教師提的問題應該符合以下要素：(1)圍繞著教學的重點提出問題，使問題的提出與解答有利于完成教學任務；(2)提出的問題是明確而具體的，便于使學生領會要求；(3)提出的問題能夠引起學生的興趣，促使學生進行探究；(4)問題有一定的疑難性，能夠調動、引發學生積極思考；(5)問題有一定的難度，又適合學生的“最近發展區”，學生經過努力是可以回答的，等等。這是值得我們參考的。

建構主義教學理論認為，教師在任何情況下都不可以自己的灌輸代替學生的思考，歷史教師要注意設計問題的語言帶有啟發性，做到孔子所說的“不憤不啟，不悱不發”，即在學生想搞懂而搞不懂時發問。

在提問時，要想方設法讓不同學習層次的學生都有回答問題的機會，對每一個學生的回答，要及時給予簡短而確切的評語。在引導學生回答問題時，教師應鼓勵學生從不同的角度去分析，只要學生的回答言之有理、言之有據，就應當肯定。在學生回答得不正確時，可作適當提示。學生的回答若與教師預設的答案不同，更應鼓勵學生說出其理由，等等。只有這樣，學生才能真正成為課堂的主人。

參考文獻：

［1］齊健編.初中新課程教學法.開明出版社，2003年11月第1版，P91.

［2］朱慕菊.走進新課程——與課程實施者對話.北京師范大學出版社，2002.6，第一版，P115.

［3］聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——世界教育的今天和明天.華東師大比較教育研究所譯.教育科學出版社，1996年版.

［4］葉小兵.歷史老師的提問.歷史教學（津）.2005年11期.