芬蘭基礎教育改革的原則

原則之一：

公平優先，兼顧質量原則

從1968年開始，芬蘭政府對基礎教育進行自上而下的改革，并把普及義務教育置于國家政策的中心。1972年，芬蘭開始建立了九年一貫制的綜合學校，承擔義務基礎教育任務，其最重要的目標是讓所有年滿7周歲的兒童享有平等地接受優質教育的權利，不論其年齡、性別、語言、居住地、經濟地位狀況如何，以實現教育機會平等。為徹底消除兒童平等接受教育的障礙，芬蘭實行免費的義務教育制度。綜合學校除了為所有兒童提供免費享有受教育機會外，還為每個兒童提供免費的校餐、醫療、交通、學習資源和學生咨詢等服務。以優質的教育面向所有學生而不是當中的部分學生，這充分體現了芬蘭基礎教育的核心價值理念——為所有的兒童提供平等享受高質量教育的機會。為了縮小地區差異，政府決定在人口稀少且教育設施最為落后的北部地區開始實行綜合學校改革，并取得了立竿見影的成效。此外，在課程改革中還為那些有特殊教育需要的兒童專門開設了一種課程，這里所指的特殊教育不只是給有嚴重學習障礙的兒童，而是所有的兒童在學習科目上有困難時，都可以尋求一定時數的特別輔導，特殊教育與正常課程進度相輔相成，有效地提供了在特定科目上較弱的學生能力，也提高了整體在測驗中的平均表現。為了不讓一個學生落后，芬蘭還設立了班級教師、教師助理、特別需要教師和多學科綜合工作小組等一系列分工細致、職責明確的教師團隊。

芬蘭是一個多民族且擁有兩種官方語言的國家。為了照顧這種語言和文化背景的差異，各級各類教育部門在實行統一學制的前提下，給予學生充分的自由，在課程的安排和設置上都考慮個性化，學生都有充分的安排自己學習計劃的自由，努力為每個人發展創造平等的發展機會。

原則之二：

漸進性原則，堅持可持續發展戰略

芬蘭高質量的基礎教育并非一蹴而就的，而是根據兒童的特點和社會的需要不斷做出調整，經過一定階段的發展才得以實現的。但是從1968年綜合學校改革以來，不管是左翼黨還是右翼黨執政，政府對教育事業的基本價值理念從未動搖過：教育是面向全體芬蘭公民的核心公共服務事業，國家只有擁有優質的教育，才具有國際市場的競爭力。因此在教育領導上，體現了高度的可持續性。這種可持續性主要表現在以下幾點：

1.可持續性領導事務的深度性。把教育作為豐富人生的一種手段，維持和促進其持續性發展；教育目的強調學生的個性的全面發展，包括知識、技能、價值觀、創造性和交際能力等等；重視學生學習的深度和廣度，以學生的發展為本，而非片面膚淺的以考試成績作為其標準，使學校成為學習和關愛的場所。

2.可持續領導的持續性。所有的領導集體都重視繼承和發展人們生活中最有價值的方面，而領導文化的連續性是可持續領導和教育改革的關鍵；在制定教育政策過程中，基于長期目標和戰略原則，把教育研究發展計劃作為主要工具，保證領導的可持續性；重視教育的基本價值理念而不是追求眼前利益。

3.可持續領導的廣度性。可持續性的領導是一個分工明確、團結合作的領導集體。80年代后，教育領導權逐漸從中央轉向地方，強調對各級領導管理方式進行系統的改進；領導的任務不再只局限于日常行政事務管理，更重視領導教育體制持續性發展的責任和權利。

4.可持續領導的公平性。70年代后平等原則成為教育政策的指導原則，可持續領導積極改善社會環境，為所有兒童提供平等受教育機會，形成一個優質學校網，為所有兒童提供優質教育，到1995年該學校網已形成；加強學校和社區之間的合作，充分利用各種優質資源。

5.可持續領導的多樣性。基于全納教育基本理念，在學校和教室中積極培養學生發展的多樣性，鼓勵其發展的復雜性，避免單一性的管理體制；隨著社會人文環境日益多樣化，重視學生創造能力的培養而非基于標準化的范式。到80年代，取消了能力分組和分流制度，促進教育發展的多樣化。

6.領導的智能性。可持續領導是深謀遠慮、足智多謀的領導集體。80年代后芬蘭教育政策發生了重大變化，中央、地方和學校聘用了一大批年輕有為、具有創新精神的管理人才，并以系統研究為主的方式對其進行培訓。

7.領導的傳統性。把教育改革建立在對已取得良好結果的思想和實踐進行仔細深入分析的基礎上，善于從過去的時間中吸取經驗和教訓，在繼承中創新。可持續性是芬蘭社會發展的一項重要特征，是教育領導和教育政策的基本指導方針，也是芬蘭基礎教育改革成功的關鍵所在。

原則之三：統籌兼顧，

全面發展原則，實現教育與政治、

經濟、文化的協調發展

二戰后，社會各階層和政黨都開始關注經濟增長和社會平等問題，理論界也對此進行了激烈探討，社會各界也都開始關注教育，重視教育改革。從60年代起，芬蘭開始進行自上而下的改革，為了消除階級間的不平等，政府開始實行綜合學校改革，為所有兒童提供優質的基礎教育。為了保證教育改革的順利實施，使每個人都能順利進入知識信息社會，政府加大對學校發放補助的力度，為改革提供資金保證。即使在90年代初芬蘭經濟衰退時，政府預算中許多項目都縮減了，但教育科研經費不僅未減少，反而還有增加。

為了調動各方面的積極性以促進教育改革的順利發展，芬蘭政府重視協調好各主要黨派的利益，堅持統籌兼顧原則以共贏為目標。從1960年到1983年每屆政府執政年限平均只有一年半，但由于中央和地方的管理機構很完善，保證了改革政策的一貫性和穩定性。政府還通過成立由專家和社會各界人士組成的委員會來共同參與教育方針政策制定，最大限度消除分歧以達成一致，充分利用他們所擁有的專業知識和寶貴經驗，從而保證了教育政策的正確性和可行性。

芬蘭一直都很重視教育立法。1968年通過頒布學校制度法案，確定了新基礎學校制度所有的具體內容、實施計劃和未來改革的基本框架。該法案是由國家教育部、國家普通教育委員會和中央署（central agency）共同制定。通過法律手段，協調好各方面的力量來促進改革的健康發展。

芬蘭綜合學校的發展是基于國家文化和政治在教育政策上的一致思想。在芬蘭的文化歷史中，嚴重的政治沖突和教育理念上的突變也是很少見的。20世紀70年代，芬蘭教育改革強調教育體制的高度集中，學校受到中央教育管理機構的嚴格管制。到80年代以后逐漸向“信任”管理模式過渡，逐漸形成了芬蘭基礎教育的“信任文化”。基于“信任文化”的形成，芬蘭在國家教育政策與發展教育制度所采取的方式上很容易達成共識。

原則之四：專業化原則，重視

教師和教育管理者在改革中的作用

教師和教育管理者不僅是教育改革的實施者，也是教育改革的推動者和設計者。60年代，盡管當時芬蘭教育體制高度集中，但在改革的政策制定和實施中仍十分重視教師等專業人員的深入參與。到1965年已有25個地區創辦了綜合學校，并且這些試點地區的教師們紛紛投入到新課程改革中，其專業知識和專業技能不僅得到改革決策者的認同而且還被積極采納，從而大大提高了教師們參與改革的積極性。此外還通過成立各種委員會來加強政府官員和教師之間的合作，如：1966年成立了綜合學校委員會，將代表不同學科的教師組織起來制定新的課程框架，最后擬定了國家基礎課程。進入70年代后，隨著改革政策的實施，國家權力機關、教師和商業部門進行公開對話，通過民主方式在教育問題上達成共識，確保總體的協調一致，并提出了長遠的觀點。

教師質量的提升決定教育改革的成敗，為了實現教育改革，在綜合學校改革的準備階段，芬蘭開始對整個教師教育系統進行改革，提高教師專業水平，要求教師必須擁有大學學歷，并從1967年開始對教師進行暑期培訓。1971年簽署的第一個集體協商合同還規定了在職教師每年須進行3天的在職培訓，新教師在入職的前3年還應另增加2天的培訓。為了保證教育改革的順利實施，1965年芬蘭教育部還專門成立了一個委員會，負責對教師教育進行改革，以確保為基礎教育改革提供合格的師資隊伍。

90年代以來，國家教育管理權限下放，學校和教師自主權不斷加強，政府開始邀請教師和學校積極參與社會發展決策中，這對其教育部門的發展產生了積極影響。教育部、國家教育委員會等高級行政部門相信教師、校長、社區知道如何為孩子們提供優質教育，充分利用教師所具有的高度專業知識，最大限度發揮學校和社區的積極性，從而有效地對其教育發展進行整體規劃，設計他們自己的改革策略。1994年，芬蘭成功實施國家課程改革就是很好的見證。除了具有高素質的教師隊伍和具有卓越管理能力的學校領導外，政府還積極采納不同建議，創建交流平臺，幫助各個學校和教師相互交流和學習，共享成功經驗。

（作者單位：華中師范大學)