校本教研問題深層看

“教研”加上了定語“校本”并不意味著它的外延無限擴(kuò)大，“校本”只是更加強(qiáng)調(diào)其特點是“基于學(xué)校、為了學(xué)校”，以及多數(shù)活動是“在學(xué)校內(nèi)”。校本教研當(dāng)前是處于名頭響亮而實效甚微的尷尬境地，讓我們撩開面紗往里看，有三個問題很值得我們深思。

第一，觀念問題。放在臺面上的，大家都知道校本教研是為了學(xué)生的發(fā)展、為了教師發(fā)展、為了學(xué)校的發(fā)展，甚至是為了行業(yè)的自尊。但口頭表達(dá)的往往不是真正的思想觀念，很多時候卻是實踐“語言是用來掩飾思想的”。

先來看看學(xué)校文化。每個學(xué)校都有自己的文化積淀，這是長時間營造的獨特的氛圍，不易被人為改變。它影響著決策思想、人際關(guān)系（包括師生關(guān)系）、校外關(guān)系、校風(fēng)學(xué)風(fēng)和教風(fēng)，影響著學(xué)校的地位和形象。學(xué)校文化更多表現(xiàn)在良好的一面，但它有時也會成為前進(jìn)的阻力，因為它具有穩(wěn)定性。長期以來，我們看到的教研，幾乎都是集中力量探討教材、課標(biāo)、學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)方式方法等，教研的目的都是圍繞智育工作展開的，探討的是加速學(xué)生建立學(xué)科知識的“成才”，忽略的是全面發(fā)展的研討、張揚個性的研討和倫理道德滲透的研討，忽略的是自孔子、墨子以來中國教育極其重視的“成人”教育的優(yōu)良傳統(tǒng)。這些做法必須成為當(dāng)前校本研究的一個項目，做到真正轉(zhuǎn)變觀念。觀念的變革是真正意義上的教育革命，而教育是一項長期的系統(tǒng)工程，突發(fā)的重大的轉(zhuǎn)折都可能給教育帶來現(xiàn)實的或潛在的嚴(yán)重危害。因而學(xué)校只能采取漸進(jìn)式重建的辦法來逐步改變過去的主導(dǎo)觀念，以保證新觀念占穩(wěn)地盤。

再來看看教師心理。美國心理學(xué)家威廉·詹姆斯認(rèn)為絕大多數(shù)人只是很有限地利用了自己的潛力，只用了一個人所能實現(xiàn)的全部潛力的一小部分，而“我們所擁有的生命寶庫是我們連做夢也想不到的”。心理學(xué)家馬斯洛也認(rèn)為每個人都具有“希望人的各種潛力都得到實現(xiàn)的沖動”，所謂發(fā)展就是越來越高的心理需求不斷得到滿足的過程。校本教研從根本上說，就是要研究促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的能力以及研究挖掘教師自身潛力的方法。學(xué)生的天賦、能力、創(chuàng)造力、智慧隨著時間的推移在不斷增長，學(xué)校和教師需要為成長中的學(xué)生答疑解惑、排難抗挫，為他們輸送勇氣和提供方法，為他們搭橋鋪路。在為學(xué)生引導(dǎo)和服務(wù)的同時，教師也增長了見識與能力，獲得了尊嚴(yán)與滿足。但在校本教研實踐中，我們不難見到教師隊伍中眼高于頂、呆若木雞、人云亦云的現(xiàn)象，也不難看到專家學(xué)者拉大旗做虎皮、教育官員照本宣科的現(xiàn)象，也不難看到功利主義的立竿見影需求與教育特定的百年樹人規(guī)律激烈交鋒、素質(zhì)教育與新“讀書無用論”嚴(yán)重對峙。如果危害教育的社會風(fēng)氣、官僚作風(fēng)等問題不解決，教師的思想觀念要根本轉(zhuǎn)變是相當(dāng)困難的。當(dāng)然，有相當(dāng)一部分的領(lǐng)導(dǎo)和教師也認(rèn)識到校本教研存在的問題，因此可以尋求群體或個人觀念的改變，這是校本教研成功的希望所在。改變舊觀念是需要勇氣和信念的，要想獲得發(fā)展，教師必須付出代價。教師需要打破習(xí)慣，去探索去適應(yīng)去改變，四平八穩(wěn)是不可能有所突破的。

第二，制度問題。制度介于物質(zhì)文化與心理文化之間，通常是某個單位團(tuán)體意志的體現(xiàn)，是約束成員的行動準(zhǔn)則，因而帶有強(qiáng)制性。為了更好地開展校本教研，很多學(xué)校出臺了不少制度，可收效卻不盡如人意，我們有必要從制度的制訂與執(zhí)行上來進(jìn)行探討。

先來看看制訂制度。校本教研制度約束的對象主要是教師，這個制度是種種制度之外的又一個“緊箍咒”。人都是渴望自由的，任何一種“制度”都是對自由的反動，這新的“緊箍咒”要獲得教師的認(rèn)同就具有相當(dāng)?shù)睦щy，所以在制訂制度時應(yīng)充分考慮其適應(yīng)性和約束性。就適應(yīng)性而言，制度應(yīng)考慮不同性別、不同教齡的教師現(xiàn)狀，考慮教師的工作量與工作能力，考慮教師的知識經(jīng)驗與發(fā)展興趣，考慮研究的方式方法，考慮監(jiān)督與評價等等。但是我們目前的制度多半只是停留在對時間以致內(nèi)容的約束上，缺乏針對性，容易引發(fā)新的心理不平衡，抑制了專心于教研的教師的積極性。教師們都明白，有了國家機(jī)器人們就減少了自由，但國家機(jī)器在人類進(jìn)程中卻是文明的體現(xiàn)，人類前進(jìn)了一大步。同理，適應(yīng)教師發(fā)展的制度還是很受歡迎的，因為絕大部分教師并不希望自己的能力在原地上踏步。所以制度應(yīng)盡可能細(xì)化，專門對某一教齡或某一知識技能有缺憾的群體作要求。如某個老教師可能因?qū)W(xué)生心理的了解太少而參加班主任工作的研討，某個年輕教師可能因課堂組織能力欠缺而專門接受某個同行的指導(dǎo)，某個課堂上深受歡迎的女教師可能因為需要做女生的心理輔導(dǎo)工作而增加專項研究，等等。制度不可能專門為一人而訂，但可以為一些人而修改。就約束性而言，現(xiàn)在的校本教研制度大多流于形式，約束力度甚為微弱，因為太多的人認(rèn)為校本教研是開放性的，甚至認(rèn)為校本教研得益的只是教師本身，松懈了對制度執(zhí)行的管理和監(jiān)督。觀念的不到位直接導(dǎo)致了管理的不到位和效率的不到位。

再來看看執(zhí)行制度。執(zhí)行制度的主體除了擔(dān)負(fù)管理和監(jiān)督的校方之外，就是全體教師了。從上述問題里我們已經(jīng)能夠感到，學(xué)校的發(fā)展能推動教師的發(fā)展，而教師個體的發(fā)展也會反過來會推動學(xué)校的發(fā)展。由于學(xué)校的龐大，它的發(fā)展和改變速度相應(yīng)緩慢些，而教師個體則是船小好掉頭，當(dāng)然這需要教師的自覺和自律。制度并非都是鞭子，學(xué)校教研制度是為學(xué)校發(fā)展為教師發(fā)展而制訂的產(chǎn)物，它是“人化”的，是為學(xué)校和教師長遠(yuǎn)利益服務(wù)的，長遠(yuǎn)利益和眼前利益可能發(fā)生沖突，但決不是根本對立的，也不是致命的。意識到制度與保護(hù)教師的長遠(yuǎn)利益的一致性，才能使教師產(chǎn)生歸屬感，產(chǎn)生執(zhí)行制度的自覺性。由于教師個體具有不同的年齡、性別、個性心理、家庭背景和社會背景等特點，執(zhí)行制度的心態(tài)和力度也會產(chǎn)生差異，學(xué)校必須認(rèn)真履行監(jiān)督職責(zé)和落實獎懲措施，確保更多教師的自律，創(chuàng)設(shè)更加和諧的氛圍來保證校本教研制度的推行。

第三，需求問題。需求問題說到底就是動機(jī)問題，需求問題是個復(fù)雜的關(guān)乎系統(tǒng)的問題。簡而言之，或許可以把學(xué)校需求概括為突出特色，把教師需求概括為自主發(fā)展。

先來看看學(xué)校需求。首先是外力壓迫下的生存需求。有“獨門絕活”的，生存和發(fā)展空間才更大些；而“泯然眾人”的，將隨著時間的推移淡出舞臺。我們并不推崇弱肉強(qiáng)食、強(qiáng)者生存的叢林規(guī)則，但我們隱約覺察到今后學(xué)校生存競爭將更具“殘酷”性。隨著生源的衰減、辦學(xué)條件的懸殊、教育教學(xué)效益的差距，學(xué)校和教師都面臨著在教育界的生存選擇。即便沒有此類壓力，如果所有的教師、所有的學(xué)校都僅僅在智育（特別是僅限于考試的智育）范圍里角逐，也僅僅是在一個窄小的魚塘里把水?dāng)嚨脺啙岫选Ｆ浯问求w現(xiàn)價值的發(fā)展需求。我們需要的是能躍向各行各業(yè)“龍門”的“鯉魚”，是教師持續(xù)發(fā)展的滿足和學(xué)校蓬勃向上的精彩。學(xué)校需要辦出特色，而且需要校本教研來支撐其特色，這其實也就是科研興校。校本教研不同于專家學(xué)者教研，它可以是零碎而非系統(tǒng)的，可以是實踐操作而非純粹理論的，它可以是改進(jìn)做法而非驗證理論的，校本教研需要的是促使更多教師的參與，是更多教師的互助合作，是更多成果的轉(zhuǎn)化。有研究才有活力，校本教研可以使教師理解和認(rèn)同辦學(xué)目標(biāo)，參與營造學(xué)校的文化氛圍，使教師之間在研討中分享經(jīng)驗并相互促進(jìn)，在探索中提升自己、完善自己。心理學(xué)家指出，“目標(biāo)吸引力和推動一個人向著確定目標(biāo)前進(jìn)的作用力，以同樣的方式發(fā)生作用”，因此一旦學(xué)校的目標(biāo)獲得教師的認(rèn)可，它就能引導(dǎo)教師為之奮斗。校本教研要有活力，還需要充分調(diào)動教研組、備課組等層級的積極性，打破小圈子界限，開展教師互助，努力營造多樣化、常態(tài)化的教研環(huán)境。

再來看看教師的需求。教師最需要自主發(fā)展。自主發(fā)展不等同于自由發(fā)展，也不是可發(fā)展可不發(fā)展，而應(yīng)沿著適合于教育方針的目標(biāo)，結(jié)合自身特點，尋求途徑以加速發(fā)展。教師的自主發(fā)展的難點是人格的完善，重點則是學(xué)、教、研的進(jìn)展。不管人們對教師有多少意見，但有一點是相同的，教師必須成為學(xué)生求學(xué)期間的表率，必須是“善”的化身。對世人而言，善通常是隱性的，教師圈子以外的人的偶爾夾雜的“惡”，人們通常不會指責(zé)或追究，但對教師就嚴(yán)格得多，教師不僅要心靈向善，而且必須在語言和行動上體現(xiàn)出來。所以教師應(yīng)該依照孔子的要求“有恥且格”(《論語·為政》)，要踐行所有社會道德的規(guī)范。除了應(yīng)對社會的需求外，作為自然人，教師自身還有成長、發(fā)展和利用潛力的需求。教師要教書育人，就需要不斷提升自身的知識與能力。新知識的不斷涌現(xiàn)需要教師終生去學(xué)習(xí)，教育教學(xué)對象的急劇變化需要教師掌握前沿的理論和運用教育教學(xué)嶄新的方式方法，教師整體水平的進(jìn)步和教學(xué)需求的逐步提高需要教師在教研工作上逐步走向深入。教師的自主意識越強(qiáng)烈，調(diào)控就越自覺，達(dá)到目標(biāo)就越容易。

綜上分析，我們不難看出當(dāng)前校本教研中出現(xiàn)的種種問題的根源，學(xué)校管理者和教師存在的認(rèn)識思想問題才是校本教研中出現(xiàn)問題的根本障礙。解鈴還需系鈴人，作為校本教研主體的教師，自身的思想觀念問題解決了，其他浮在表面的問題也就迎刃而解了。

（作者單位：福建南安市福玲中學(xué)）