學校管理就是一種“妥協”

人們總是認為管理者是強勢，被管理者是弱勢，被管理者總是受管理者的隨意擺布，這是對管理者與被管理者關系的嚴重曲解。事實上，管理者更多的時候是對被管理者的一種妥協。所以，有人提出，管理就是管理者為被管理者提供或者創設自由發展的空間和發揮個性特長的機遇。也有人提出，低層次的管理是人治，中檔次的管理是法制，高層次的管理才是文化管理。所以創設“空間和機遇”也好，“文化管理”也罷。其目的是為了告訴人們管理者與被管理者之間不是對立與沖突，而是對話與合作。通俗地說，管理就是妥協，學校管理更需要妥協的藝術。

學校管理向規律“妥協”

學校管理必須遵循教育教學規律，從表面上看似乎人們是在主動認識規律，而規律本身似乎是被動的。實際上，這是對規律認識的一種表面偏見。事實上，規律才是主動的，而人們認識規律要受到規律本身的限制，反而是被動的。

首先，學校管理者認識教育規律的能力有限。因為規律是隱含在事物現象的背后。規律在先，認識在后，人們對規律的認識必須透過現象看本質。由于管理者認識規律的能力和水平是有差異的，再高明的管理者都不可能認識規律的全部。認識規律與規律本身之間始終是有差距的。所以，人們必須對教育規律始終保持探索不懈的追求和態度。

其次，教育規律是不斷變化的。規律與真理一樣是相對的，隨著教育形勢和教育條件的改變而變化。而學校管理的改進往往落后于規律的變化，一旦發現管理內容和手段不適宜了，其實規律早已發生變化。強調管理者前瞻性的重要性，其目的是為不至于過于落后教育規律的發展而減少損失。所以說，學校管理認識永遠落后于教育規律的變化是必然的。

再次，教育規律具有懲罰性。只有按教育規律辦事，教育才能順利發展，教育才能取得成績。一旦違背了教育規律辦事，就會受到教育規律的嚴厲懲罰。

最后，教育規律是抽象的。教育規律是抽象的，人們只能感覺到它的存在，而到底是什么，怎么樣的，用文字或其它形式都不可能完整表達。要把抽象的教育規律變成具體有效的管理措施和手段也不是一件容易的事，途徑也是多種多樣的。盡管理論上說“問題的存在與解決問題的方法同時存在”，但要找到解決問題的最佳方法往往是不容易做到的。方法落后于問題，方法更落后于規律。這也是導致學校管理復雜性的關鍵所在。總而言之，學校管理要遵循規律，要尊重規律，不能凌駕于規律，這是學校管理者向教育規律妥協的一種表現。

學校管理向學生“妥協”

學生是教育的主體，同樣學生也是學校管理的主體。學校管理一旦脫離了學生也就失去了意義。那管理者是否也應該像對待教育規律一樣向學生妥協呢？答案是肯定的。1.學生是各具個性的群體。為此，學校教育倡導有教無類，因材施教。教師要想教育好學生就要深入學生，既了解學生的群體特點，又要分析學生的個體情況。備好學生是教師備課的重要環節，管理者備好學生，也是管理成功有效的關鍵所在。2.學生是一個不斷變化的群體。學生會受到各種因素干擾而發生變化，有正面的，也有反面的，變化的速度和傾向難以預測和把握。所以，學校管理者要善于了解和把握學生成長的環境，以及可能對學生造成的影響，努力創設學生成長的良好環境。學校管理探討的重點不是學生如何適應學校的管理，而是學校的管理如何適應學生的健康成長，這也是新課程改革的核心理念之一。也就是說，學生成長是主動的，而學校管理是因學生的變化而改變，管理是被動的。3.學校管理是否有效關鍵取決于管理對學生的內化程度。教師的教學過程不是老師說過了，學生聽懂了就算完成了教學任務。關鍵取決于學生是否把所學的知識能力內化程度。內化過程是一個相當復雜的過程，也是教育教學研究的重點。如在貫徹《中小學行為規范》的過程中，盡管對規范條文講解重復實踐多次，甚至達到倒背如流的程度，而學生的不規范行為照樣會一再反彈。這難道是缺乏認識嗎？難道是對規范行為缺乏理解嗎？答案顯然是否定的。其關鍵原因主要是在貫徹的過程中存在表面化，沒有達到內化的程度。所以，不能對個人行為進行主動調節和自我控制。從這一點上說，加速學生內化的教育與管理是學校管理者和教師的不懈追求。4.學生是一個受法律保護的群體。學生群體有別于成人群體，尤其是中小學生，他們的判斷、預見和自我保護能力都比較弱，學校管理除完成教育教學任務外，還必須保護學生的人身安全。安全管理要從實際出發，因學校、因學生而定。如，春游、秋游是學生教育和成長所必須的，但考慮到學生的安全因素，多一事還不如少一事，有些學校就干脆取消了，教育行政主管部門也嚴格限制控制學校組織學生外出旅游。所以學校管理經常出現教育和學生安全之間的矛盾。但不管怎么說，誰忽視了學生，誰就失去做教師的資格，誰就放棄了教育。

學校管理向教師“妥協”

教育的振興關鍵靠教師，優質的教師隊伍是辦優質教育、辦人民滿意的教育的前提和保證。但就目前而言，教師是一個水平和能力參差不齊的多元群體。對多元群體的管理策略往往是對不同性質的對象采取不同的措施。依據教師的教育水平和能力標準來分可以分為三類。一種是教學能力強的教師，即通常說的骨干教師；第二種是教學能力處于中等的教師；第三種是教學能力比較差的教師，難以承擔教育教學任務。面對三種不同水平的教師，采取理論上的優勝劣汰做法，現實中往往是行不通的。目前，校長們對此通常采取對不同類型的教師采取不同態度和做法。如對教學能力強的教師，允許他們平時耍點小脾氣，容忍他們的小缺點，并能耐心聽取他們的牢騷，汲取他們的部分建議。因為這些教師比較有個性和思想，給他們提供一個發泄時空很有必要。平時校長往往裝著對這些教師“得罪不起”的樣子，滿足這批教師的“虛榮心”，從而調動他們教學的積極性。對教學能力中等的教師態度就不一樣，往往是軟硬兼施，監管的力度比較大，生怕因疏于監管而放松對他們的要求。因為這些相對缺乏教學技能的教師，只能靠勤奮來保證質量，所以，對這批教師校長往往表現出“敢于得罪”的姿態。剩下自然是一些難以勝任教學的教師，但這絕不是一個可以小瞧，可以任意擺布的群體。因為他們當中有的是關系戶，有的曾經有光榮史。處理不當往往是矛盾的導火索。所以，校長對這些教師的工作往往做得比較“細致”，想得比較“周到”，安排一些“照顧性”的工作。這也體現了校長一種“菩薩心腸”。這種管理模式正套用一句管理名言：“有能力的——讓他干；沒能力的——教他干；做不來的——管理他。”把教師分成“三六九等”說得好聽，是量材使用；說得難聽點，就是一種妥協。事實上，哪位校長不想每位教師都是骨干，都能挑大梁，而面對現實只能作出妥協。

學校管理向社會“妥協”

教育屬于上層建筑范疇，經濟基礎決定上層建筑。社會經濟基礎決定著教育發展的規模和水平，也就是說教育的發展受經濟基礎的制約。教育優先發展的空間是比較有限的，很多時候教育優先發展，是在經濟基礎雄厚的情況下才提出來的。經濟發展制約著教育發展的規模和水平是一條亙古不變的教育規律。教育對社會發展的推動作用是通過培養符合社會發展需求的人才為目標的。所以說教育的最終目的還是為人類社會發展服務，為經濟建設服務。同樣，任何逆社會發展潮流和前進方向的教育終將會被淘汰的。綜上所述，教育發展與社會發展、經濟發展始終處于被動與服從的地位，具體到一所學校還要受到學校周邊環境和社會因素的影響、干擾。為什么我國東西部教育發展差距會那么大？東部大部分地區早已邁入現代化教育行列，而西部貧困地區還處在原始教育狀態.這主要是由學校周邊的社會環境和經濟條件決定的。又比如說，推進素質教育，發展職業教育的重要性，無人不知，無人不曉。為什么做起來就那么難。取得了一些成績，也是局部地區一些特殊因素所致。盡管教育對社會發展和學校周邊環境改變起一定的推動作用，也就是學校小環境影響社會大環境。但不管怎么說教育只是社會發展和進步的后盾，教育自身的發展必須依賴于社會的發展，經濟水平的提高。按教育規律辦事，學校管理貫徹教育發展意圖在很大程度上必須對社會作出妥協。

學校管理就是一種“妥協”的說法，對許多從事教育工作和學校管理者來說是難以接受的。一是聽起來不雅觀，二是抹殺了學校管理的主動性。但我們必須清醒地認識到，在一個國家的轉型時期，改革越深化，與世界的聯系越多，價值多元就會凸顯，內部矛盾難以避免，用沖突解決殺傷力太大，代價太高。妥協呢?成本最低，最安全。好比甲方和乙方做買賣，如果談不攏，收益全無；一旦談攏，那么在這個利益尺度內，我拿多還是拿少，總是有的。所以說，妥協這種社會意識，是交易文明的產物。以傳播和發揚文明為重大責任的學校管理何嘗又不是這樣呢？深化教育改革是一種社會內部的轉型，確實需要通過協商的、和平的、漸進的方式化解在改革過程中出現的矛盾，因為教育改革需要良好的外部環境，對社會的穩定依賴性很強。學校管理只能追求有限的、相對較好的目標，這樣，理性合作就有可能。有了這種妥協意識，才能形成一種和諧教育。其實民主制度說穿了，它是一種妥協的制度。沒有妥協意識，既不能支撐，也無法養育，但學校管理的妥協不能突破“雙贏”的底線。

（作者單位：浙江杭州建德洋溪小學）