以己昏昏 焉能使人昭昭

《一面》可謂一篇“古老”的課文，也是一篇常考、易考的篇目。因而，很多教師在講這篇課文時，表現(xiàn)得小心翼翼，總想極盡所能將文章講細(xì)講透。記得我上中學(xué)時也曾學(xué)過此文。至今腦海里印象最深的還是老師在黑板上抄了很多賞析的語句。其中，對于文中幾個特殊的稱呼“同志”、“朋友”、“父親”、“師傅”、“戰(zhàn)士”等詞的理解，記憶猶新。記得當(dāng)時老師也沒有讓我們過多思考，只是讓我們抄下來，抓緊時間背誦。

如今，我也成為了一名語文教師。湊巧的是，我也給自己的學(xué)生講授這篇課文。當(dāng)我講解到這些稱呼時，我沒有像我的老師那樣在黑板上一筆一畫地抄寫，而是將現(xiàn)成答案投影在屏幕上，并加上著重號，讓學(xué)生重點(diǎn)記憶。我只覺得這些稱呼很重要，重要是相對于考試來說的，但我不知道學(xué)生是否真正理解，我只是按照教參將答案投上了屏幕。

下課后，我與幾個同事一交流，才知道，原來他們也是嫌麻煩，采取了類似的方法，不管學(xué)生接受與否，講完便算完成了任務(wù)。然而，我絲毫沒有找到安慰的感覺，反而覺得心里有種說不出的難受。難道教這樣的課文就真的別無他法了嗎？學(xué)生除了記錄就不能去理解嗎？答案顯然是否定的。究其原因是自己在備課時沒有認(rèn)真、獨(dú)立鉆研教材，沒有從學(xué)生角度去思考，甚至連自己尚未想通，只是隨便看了一眼答案，便將其搬上了屏幕。對于教學(xué)中常出現(xiàn)的這種現(xiàn)象，我做了以下思考：

一、獨(dú)立鉆研教材，勢在必行

首先，教師拿到一篇課文時，如果自己僅是草草看一遍，甚至看都不看，就將參考書直接抱進(jìn)教室，或把教參上的理解抄在課本上，久而久之，教師自己的閱讀理解能力必然會大幅度下降。閱讀是一種習(xí)慣，一種能力，不進(jìn)則退。這就是人們常說的“時間長了，高中老師只有高中生水平、初中老師只有初中生水平”。獨(dú)立鉆研教材，是保證教師職業(yè)技能不斷長進(jìn)而預(yù)防退化的一種師能保健操。語文教學(xué)的職業(yè)需要教師具有對語言文字材料快速感悟和深刻理解的能力，而這種能力的形成不是一蹴而就的，它需要以相應(yīng)的閱讀經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，需要教師在長期獨(dú)立鉆研教材的實(shí)踐中不斷總結(jié)、不斷積淀、不斷提升。

其次，教師沒有獨(dú)立鉆研文本的親身經(jīng)歷，沒有認(rèn)真“傾聽作者”的切身體驗(yàn)，對作品語言內(nèi)涵沒有深刻的理解，對作品思想感情沒有獨(dú)特的感受，只是捧著教學(xué)參考書照本宣科，這樣一堂課下來，不僅教師自己不知所云，學(xué)生更是因教師教學(xué)目標(biāo)的不明確、教學(xué)思路的不連貫而一頭霧水。這也必然導(dǎo)致教師課堂教學(xué)效率的低下。很多經(jīng)驗(yàn)表明，凡是優(yōu)質(zhì)高效的課堂教學(xué)，總是得益于教學(xué)目標(biāo)的準(zhǔn)確定位，教學(xué)重難點(diǎn)的準(zhǔn)確把握，知識點(diǎn)和能力要點(diǎn)的落實(shí)到位；得益于課堂教學(xué)思路清晰，課堂問題設(shè)計(jì)精妙，教師課堂引導(dǎo)得法，教學(xué)環(huán)節(jié)安排科學(xué)。那些優(yōu)秀的語文教師為什么總是能夠在課堂上左右逢源、得心應(yīng)手、游刃有余？關(guān)鍵在于他們都能在課前認(rèn)真地原汁原味地鉆研教材，傾聽文本，對教學(xué)內(nèi)容爛熟于心。

再次，現(xiàn)代教育技術(shù)日益先進(jìn)，教學(xué)資源不斷豐富，學(xué)生可接觸的教學(xué)資料空前增多。我們巡視一番教室，會發(fā)現(xiàn)幾乎每個學(xué)生手頭或多或少有一些學(xué)習(xí)參考書、學(xué)輔用書，尤其是語文、數(shù)學(xué)、英語等主要科目，參考書更多。這些參考資料，對于文本的解讀，其全面程度不亞于我們老師所用的教參，甚至很多學(xué)生的學(xué)輔用書上對于文章主題、結(jié)構(gòu)、詞句的理解，與教師用書無半字差別。針對這種現(xiàn)狀，如果教師仍死抱一本參考書，那么，將會帶來很多負(fù)面影響。其一，教師依照教參所設(shè)置問題的答案，學(xué)生手頭都有，學(xué)生一旦發(fā)現(xiàn)這個“秘密”，便會以一傳十，傳遍整個教室，這樣，學(xué)生課前背好答案，上課時輕松回答問題，時間一長，學(xué)生思維能力無法得到訓(xùn)練。其二，學(xué)生容易崇拜、信服那些較為博學(xué)的教師，而博學(xué)的教師必須是有自己思想的教師。如果教師每天照本宣科，學(xué)生很容易產(chǎn)生“教師沒水平”的想法，甚至有些學(xué)生誤認(rèn)為學(xué)習(xí)語文就是背參考書而已，這樣，教師在學(xué)生心目中的地位、形象將大打折扣。

二、潛心文本，做教材的知音

走進(jìn)文本、解讀文本，是語文教師提高課堂教學(xué)效率、提升個人魅力的關(guān)鍵所在。因此，教師在備課時，必須潛心文本，做教材的知音，走進(jìn)教材，走進(jìn)作者的心靈深處。

1．進(jìn)入文本——讀

教師在剛接觸一篇課文時，要敢于拋開那些教輔材料，潛心會文。反復(fù)誦讀，讀準(zhǔn)字音，讀懂字義，讀得瑯瑯上口，讀懂文章內(nèi)容情節(jié)，讀出文章內(nèi)在情感，讀出文章美妙語言，讀懂文章隱含主題。通過細(xì)察、深思、整合，形成自己對課文獨(dú)到的認(rèn)識。還要從宏觀上把握文章究竟寫了什么，在微觀上賞析文章又是怎樣寫的，從情感方面理解作者為什么要這樣寫，最后整體評價(jià)本文到底寫得怎么樣。在整個初解文本的過程中，教師必須全神貫注地讀教材，將自己全身心地融于文本，與文本進(jìn)行最直接的對話，與作者進(jìn)行一次會心的交談。

2．跳出文本——思

教師在較深入理解教材的基礎(chǔ)上，并不意味著就已經(jīng)完成了備課的環(huán)節(jié)，還必須從文本中跳出來，防止“只見樹木，不見森林”。我們不能就某篇課文教語文，葉圣陶先生曾說：“教材無非是個例子，是訓(xùn)練學(xué)生語言的例子，也是訓(xùn)練學(xué)生思維的例子。”教師必須將本篇課文放在更為廣闊的背景下，去審視眼前獨(dú)立的教材。可以從整個單元，或者整本教科書、整學(xué)年教材、整學(xué)段教材、考試大綱、新課標(biāo)等方面去審視本篇課文。通過在更廣層次上的比較、歸類、整合、拓展，從而準(zhǔn)確恰當(dāng)?shù)匕盐毡疚牡慕虒W(xué)目標(biāo)、重難點(diǎn)，設(shè)計(jì)出合理的教學(xué)流程。這樣便于超越文本，將學(xué)生的視野引得更遠(yuǎn)。

3．回歸文本——掘

有了教師自身對文本的獨(dú)特感受，有了對文本相關(guān)材料的積淀，教師再回到剛開始接觸的教材中，一定會感受更深刻，視角更廣闊。這時，教師應(yīng)在廣度和高度的基礎(chǔ)上掘出教材的深度，對一篇教材多角度、全方位地思考，進(jìn)行多元解讀，從而為課堂的有效生成和多元生成打下基礎(chǔ)。如果教師自己對文本的解讀一知半解，只是遵從于教參的所謂標(biāo)準(zhǔn)，那么，教師課堂的預(yù)設(shè)必然單一、死板，課堂的生成也就必然寡味，缺少新意。只有教師自己先對教材進(jìn)行足夠的思考，才會引導(dǎo)學(xué)生廣泛地去思考。只有教師對教材進(jìn)行深度和廣度的挖掘，我們的課堂才會是活躍的、生成的，處處綻放智慧的火花。

4．利用教參——補(bǔ)

強(qiáng)調(diào)教師獨(dú)立鉆研教材，并不意味著排斥教學(xué)參考書的作用，而是要恢復(fù)它應(yīng)有的地位。教學(xué)參考書之所以稱之為“教參”，就在于它只是給教師提供了一些關(guān)于課文的背景資料，或者推薦幾種具有代表性的參考意見供參考，當(dāng)然也包含著編寫者自己的見解。教師在獨(dú)立完成教材的解讀之后，可以用其驗(yàn)證自己見解的正確性以及得出結(jié)論的可靠性，從而補(bǔ)充和豐富自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)、感受，使自己對文本的思考、教學(xué)程序的設(shè)計(jì)更加合理完善。只有這樣，教參才能真正為我所用，盡其所值，才能真正發(fā)揮它的“教學(xué)參考”作用。

（作者單位：常州市武進(jìn)區(qū)

前黃實(shí)驗(yàn)學(xué)校）