孤掌難鳴

教學是一種雙邊活動，師生間是否有共鳴，是一節語文課成敗的關鍵。常聽見一些教師上完課后說：“我的課本來設計得很好，可學生不配合，像木頭一樣沒反應，講到精彩的地方，他們也是一臉的漠然，氣氛沉悶得令人窒息。”這就是課堂上師生間沒有共鳴的表現。碰到這種情況，很多教師只會怪學生，沒有從根本上去找原因。

共鳴是在雙方、多方間產生的，它的產生要有基礎，要有共鳴點。俗話說得好“一個巴掌拍不響”，雖然教師的巴掌舉起來了，但卻沒有“拍”到學生的巴掌上，只能是“孤掌難鳴”了。難鳴的原因有以下幾個方面：

一、“掌”的大小不同，即思想程度、知識程度不同

作為教師，他的思想、知識的廣度和深度都比學生廣、深，而人的思維總是從自我角度出發，容易以自我為中心，備課時教學設計的問題沒能從學生的角度出發，顯得過難，因此就無法引起學生共鳴。也就是說，教師的“巴掌”太大，而學生的“巴掌”又太小，一落下去，只能是捂住學生的巴掌，當然也就悄無聲息。

二、因年齡、個性、經驗等差異，師生間的興趣點不同

興趣是共鳴的催生劑，在講到某些問題時，教師的關注點、興趣點是問題背后的本質，而學生關注的則是表象的有趣性。如筆者教學《種一片太陽花》時，學生感興趣的是對太陽花開花過程的描述，而教師關注的是太陽花經久不衰的原因以及它的象征意義。可見，師生間“擊掌”點不同，無法碰撞，也就無聲音了。

基于上述原因，教師在“舉掌”時，應考慮：

一、量量學生的“掌”有多大，找準“擊掌”點

毋庸置疑，課堂是實施語文素質教育的主渠道，實施素質教育的首要前提是：尊重學生，強化學生的主體意識。也就是說，教師在教學中，要明確樹立為學生服務的意識，體現學生的主體性。具體說來，課堂教學的每一步安排，每一種教法的選擇，都應以學生的能力為出發點，而不是以教師的意志為轉移。預知學生的掌有多大，找準擊掌點，這是備課的關鍵環節。設計問題時應采用換位思考的方法，始終從學生的角度去考慮，貼近他們的知識和生活，問題的提出要建立在學生能夠理解的基礎上。如上《小抄寫員》一課，教師可以設計下面幾個問題來與學生產生共鳴：

1.敘利奧的父親對敘利奧懷著怎樣的感情，持一種什么態度？

2.敘利奧是在怎樣的情況下決定瞞著父親抄寫簽條的？

3.當父親從責備到動怒再到灰心失望時，敘利奧又分別是怎樣想的？

4.敘利奧深夜抄寫簽條被父親發現時，為什么父子倆都說“原諒我”？

二、以感情、生活為“擊掌”點

感情是橋梁。在他人情感表現或造成他人情感變化的情境刺激下，所引起的情感或情緒上相同或相似的反應傾向是情緒共鳴。巴金說：“我寫《家》的時候，仿佛跟一些人在一同受苦，一同在魔爪下面掙扎，我陪著那些可愛的年輕生命歡笑，也陪著他們哀苦。”劉勰說過：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”在課堂上我們經常講悲他人之所悲，哀他人之所哀，樂他人之所樂，這些都屬于情感共鳴的心理現象。情感共鳴必須借助想象進行角色置換，易地、易人而處才能發生，它一般是在看到或想象他人的感情變化后引起的。在有些情況下，引起或形成他人情感變化的情境或處境，則有更大的喚起作用，情感產生會更強烈。但是我們有的教師上課無任何表情，更沒有任何感情的流露，卻要求學生達到情感的共鳴，這豈不是叫學生“舉掌”，而自己卻袖手旁觀嗎？教師應盡可能地帶著微笑走上講臺，以情感帶動學生學習。另外，生活是源泉，生活中熟知的東西容易觸發人們的情感，研究表明，生活經歷相似、思想一致的個體間容易發生情感共鳴。語文課如果內容與學生生活有關，他們較為熟知或似曾相識，就容易引起他們的共鳴。語文教學要與社會生活相聯系，把教學放到生活中，讓學生在生活中學習、體驗，這樣就容易引起他們的共鳴，“掌”也就“拍”得響了。筆者在教授《走一步，再走一步》時，結合學生體育課長跑考試時的感受，把作者要點明的人生經驗與學生長跑時的切身體驗聯系起來，學生上課的興趣濃厚，加深了對課文的理解。

三、錘煉心志，豐富常識，用自身的活力、靈氣浸潤課堂，加大擊掌的力度

中學階段，學生受年齡、學識、閱歷等限制，對教材內容的解讀往往不夠深入和全面，教師的作用就是要啟發引導學生走進教材，與文中的人、事、物，景、情、理直接會面、交流；同時促使學生跳出教材，站在更高的視點上去審視教材，正確把握它的思想內涵、行文脈絡。這就需要教師修心志、養底氣、蓄靈氣。特級教師于漪的語文課之所以充滿活力和靈氣，洋溢著不凡的個性魅力，正是因為她心中始終裝著學生，執著地追求著教書育人的大目標，幾十年來堅持廣泛閱讀，探究文化寶藏，獨立鉆研教材，達到了“博觀而約取”，“厚積而薄發”，“一拿到文章，作者的思想感情、構思的來龍去脈，往往一看就清楚”的境界。也正是因為她把自己作為一塊煤，投入爐火，燃燒得通紅，率先產生強烈的情感體驗，她的課才有巨大的感染力，使學生思接千載，視通萬里，如沐春雨，如坐春風。學生想著、說著、笑著、寫著，完全忘記了現實的自己。試想，沒有教師的靈氣和活力，沒有學生的共鳴，哪有課堂教學的魅力與魔力！教師只有自覺地不斷加強和提高思想、文化修養，并磨礪自己的教學藝術，才能加大擊掌的力度。

四、允許有差距的、不同步的共鳴存在

既然“巴掌”有大有小，“擊掌”點不能完全重合，那么共鳴聲就會有大有小，這是自然之理。作為教師，應明確學生的共鳴達到多大程度即可，不要按自己的標準去衡量學生，在你看來“掌聲”是小了些，但對學生而言，已是大聲或者已是最大聲了。其實當有些教師在埋怨師生間沒有共鳴、學生沒有呼應時，一些學生已經感受到了教師的情感，只是由于師生之間畢竟有著知識、閱歷等差距，所以感受沒有教師那么深而已，但不能說師生之間沒有共鳴。當然，還要允許有不同步的共鳴，因共鳴的產生需要諸多因素，學生的共鳴與教師的期望之間，必定存在滯后性。產生共鳴的時間有長有短，短的可以分記，長的甚至幾年，因此教師不必強求學生在課堂上立即對所提問題產生共鳴。所以，語文教師要重視共鳴，更要理解共鳴。

（作者單位：紹興縣柯巖中學）