論主體間性理論與課堂教學

[摘 要]主體間性理論是哲學學理的邏輯必然，實踐發展的內在要求。它是課堂教學中師生、生生和諧相處、智慧生成的終極理念，是現實和未來課堂教學的價值追求，對當前改革課堂教學具有重要意義。

[關鍵詞]主體間性：主體性：課堂教學

[中圖分類號]G42

[文獻標識碼]A

[文章編號]1002-7408[2008]11-0112-02

課堂教學是工業大革命的產物，是教育順應社會發展要求的基本形式。但隨著社會科技與教育的發展，在19世紀末20世紀初，針對課堂教學的缺陷進行的改革也風起云涌，以能力或作業分組、以年齡或成績分組等，歷史上“曼海姆制”、“道爾頓制”、“圣巴巴拉制”、“文納特卡制”、“設計教學”等都曾風行一時，但是未能長久，更沒有大面積推開。課堂教學具有強大的生命力，只能在發展中不斷完善，而不能完全取消。以赫爾巴特為代表的社會本位的傳統教育觀和以杜威為代表的兒童本位的現代教育觀雖然路徑不同，但是在指導思想方面自覺或不自覺地把人與自然、人與物的關系移植到教學中來，移植到人與人、教師與學生、學生與學生關系中來。其實主客關系與主體間關系不能等同，更不能以主客關系代替主體同關系。當然在教學中既有主客關系更有主體間關系，強調主體間關系并不是否認教學中不存在主客關系，而是說我們強調主體間關系對當前改革課堂教學具有重要意義。

一、主體間性的內涵與實質

主體間性哲學的崛起是西方單一主體性哲學盛極而衰的產物。主體間性(intersubjeetivity)又稱交互主體性、共主體性等，是現象學、解釋學、存在主義和后現代主義哲學的重要概念。它是一種消解主客體對立和主體中心的新主體哲學。主體性是主體與客體(包括自然和作為客體的人)發生關系時所表現出來的以“自我”為中心的能動性、占有性等個體特征，而主體問性則是主體與主體交往活動中表現出來以“共主體(交互主體)”為中心的和諧一致等集體特征。主體間性是主體之間在語言和行為上交往平等、雙向互動、主動對話和相互理解和融合的關系，是不同主體取得共識，通過共識表現的一致性。胡塞爾現象學“先驗主體聞理論”，強調主體的主觀性“同化的通覺”；海德格爾存在主義的主體問理論，強調“此在”的“共在”性；哈貝馬斯后現代主義交往理論認為，交往是主體間的相互關系，而不是主客體的單向關系；伽達默爾認為，主體與文本之間通過理解、對話，生成“視界融合”；維特根斯坦認為，在語言共同體中，通過對話形成主體間相互理解的關系。可見主體性向主體間性的轉向并非胡塞爾一家之言，而是代表著西方主體性哲學的現代走向，即拋棄了個人主體性的“唯我性”，保留了選擇性、自主性和創造性，實現純粹主體性到交互主體性的最重要的轉變。“任何一種教育思想都不僅取決于特定的社會歷史背景，而且也取決于某一(某些)哲學觀點。”在傳統教學中的師生互為主客體的關系，學生要么乖巧聽話、高分低能，要么自我中心、主體性畸變。而實踐教學中，教與學相互依存共在，主體間性教育就是對主客體關系指導下的個人主體性教育的否定和超越，正如多爾邁所說，“主體性的觀念在喪失著它的力量”、“主體性在衰落”。當然克服主體性困境，并不是消解主體性，而是改變對主體性的理解方式，主體性不僅是主客體關系下的主體性，而且也是主體問關系中的主體性，即交互主體性、主體間性。教育不是孤立的個體活動，而是主體問共同活動，不僅具有個性化意義，而且具有主體間的普遍意義。“教育就是主體問指導學習”，教師和學生作為獨特的精神整體在相互作用中形成主體性關系即主體間性。師生誰也不是客體，教師和學生始終是主體，誰也不能控制誰或者強行把意志意見加于另一方。傳統的主客模式把豐富復雜的教育和教學活動簡化為以知識為中心的接受關系，教育向人展示的只是一個“科學世界”，而忘卻了作為根本的“生活世界”。教育過程應是主體與主體間交流與對話。主體間性教育就是教育主體之間(師師、師生、生生等關系)的一種共享，共享精神、知識、智慧、意義等。共享主體問一切精神上的東西。所以2l世紀教育理論走向主體間性教育理論是理論的必然和實踐的需求，主體間性是素質教育的基本價值，它改變了師生的主客對立情形，定位了和諧的師生關系，還原了教育的本真間性，正如雅斯貝爾斯說：“所謂教育不過就是人對人主體間的靈肉的交流活動。”但是當前主體間性教育理論大多停留在個別的理論探討，未能形成系統理論，在實踐中也未成為主流指導思想和操作理念，急需理論研究和實踐。

二、主體間性理論比照下的課堂教學問題

1.教師主體性迷失。雖然新課改在全國一浪高過一浪，但在現實的課堂教學中，教師依然是教材的傳話筒、高考的領路人、分數的打造者。表面上教師的主體性很高，對學生有著很大的權力和權威，掌控著學生的命運和發展，其實學生是教育和教學的中心，教師像地球一樣繞著太陽(學生)轉，把教學過程簡單地淪為學生的分數提高過程，教師成了社會、家長的代言人，教師內心里真正是“無我的”，無主體性可言。教師的自主性很低，別人怎么安排，自己怎么教，在國家課程機制下，教師沒有課程自主權力，教師只有在一定程度上有權決定“怎么教”，基本上無權決定“教什么”；教師的創造性被各種規章制度和量化考評約束得死死的，造成了教師的困惑和學生的盲目主體的生成，教師的主體性迷失已是一個不爭的事實。

2.學生主體性危機。學生可以說是課堂教學的弱勢群體，教師眼中的小毛孩，學生是知識的容器，教師作業的對象。教師的話就是命令、指示，學生必須不折不扣地執行。因為只有聽話的孩子、按時完成作業的孩子才是好孩子。學生基本沒有表達自己觀點的自由，即便表達了也只會受到老師的白眼與批評。課堂教學就是培養聽話的乖孩子，老師說得不對或不準確，也不能站起來表達自己的看法，課堂教學的氛圍是統治的、不平等的。主體性的危機導致學生成了答題的工具，許多題目不是自己用大腦用思維判斷和分析得出來的答案，而是用幾遍、甚至幾十遍的重復做同樣類型的題目訓練出來的。工具理性、分數理性在課堂教學中占了絕對的統治地位，學生的主體性得不到應有的尊重，學生的主體性失落于外。另一方面，隨著我國人口進入緩慢的低增長階段，獨生子女人數與日俱增，孩子成為眾多大人世界的核心，孩子肩負著多少人的期待、希冀和疼愛，孩子的一舉一動、一言一行都在大人的眼中，孩子失去了自我的場域。同時孩子飯來張口、衣來伸手，基本上沒有自己滿足不了的愿望，形成了以自我為中心的偏激個人主義，缺乏責任心和義務感，主體性失落于內。學生主體性的內外缺失，使課堂教學思想、行為達到非改不可的地步。

3.教材是金科玉律。教師是教材的執行者、傳播者，教材的權威性和確證性無可置疑。教師只負責教材的教學和信息的輸灌，基本上不參與不負責教材的編寫與制定，編寫和制定教材是國家、政府、專家的事，教師對教學大綱無權修改與變更。因為判斷好教師的一個標準就是服從教材和大綱要求。對學生而言，平時看課本、做作業才是學習，老師歡迎、父母喜歡；讀小說、看報紙等學校課程安排以外的閱讀和其它活動，就會招致教師批評、父母責難。教材俘虜了教師、學生、家長。作為主體，他們的自主性、選擇性、能動性、創造性被教材和書本內容所宰制，課堂教學成了教材的世界、非人的世界，充滿著霸權與虛假，而不是主體問鮮活生命成長互動的場所。

三、主體間性理論運用于課堂教學的實踐路向

1.改變課堂教學中一對多的單向活動，形成課堂教學中主體間多向互動交往的生命活動。已往的教育本體論把教學活動僅僅認定為是人的實踐活動，而并沒有把人對物和人對人的實踐活動明確地區分。課堂教學不僅是一種社會實踐活動，而且是一種特殊的社會實踐活動，課堂教學活動主要是發生在主體與主體之間而非主體與客體之間的實踐活動，是以促進受教育者身心發展為宗旨的實踐活動，課堂中人與人的交往是以受教育者的發展為目的，教師不能像對待物一樣對待學生，學生不能如同物一般成為教師改造的對象。課堂教學的本質就是一種主體間意義交往的生命實踐活動。在現實的課堂教學中，一位教師和幾十位學生組成的課堂模式，固守著教師講學生聽的單一灌輸形式，教師是管理者角色，學生是群眾角色，教師以救世主和話語權威的姿態對待學生，即便有提問或課堂對話，教師的標準答案早早等候在那來衡量學生的多種多樣的答案，如果這樣的事情發生在數理化等理工科學科中還有一定的合理性，如果發生在語文等人文學科中就更會有很大的問題，如天空是什么顏色?難道只有答藍色才是標準的惟一的答案!顯然這樣的答案對學生而言是一種約束和控制，是對他們的想象力、創造性的扼殺。其實正如雅斯貝爾斯所言，教育不同訓練的地方在于訓練是一種心靈隔離的活動，人成為了純粹的客體，而教育是教師對學生主體間靈肉交流活動。包括知識、內容的傳授，生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成。并啟迪其自由的天性。課堂交往是意義和生命的交往，人格平等意義上的“對稱的交往形式”的交往是必須的，但也是淺層面的交往意義。師生的主體性高低與主體地位高低有密切的關系，但與判斷是否是主體基本沒有多少關系。以前在教學中我們經常把“主體性低”當作判斷是否是主體的標準是極其錯誤的，導致了師生關系的對立局面，老師是主體學生是客體的二者的不可通約性，其實師生、生生關系始終是主體間的關系，他們的深層關系是多向互動的完整精神意義交流的生命關系，布伯說：“教育的目的非是告知后人存在什么或必會存在什么，而是曉諭他們如何讓精神充盈人生。如何與你相遇。”所以課堂教學是師生、生生主體間多向互動交往的共享，共享精神、知識、智慧、意義等，在共享中相互造就。正如馬克思所說：“一個人的發展取決于直接和間接進行交往的其他一切人的發展。”

2.改變課堂教學的灌輸定勢，在主體間建構生成知識。生成課程，又稱呼應課程，是美國太平洋橡樹學院貝蒂瓊斯提出的，具有較明顯的過程傾向和對話傾向。生成就是意味著師生要相互理解對話；意味著學生甚至包括教師通過主體實踐和交往，在原有的認知基礎上獲得生動的發展；意味著課程不只是由教材這一單一因素構成的靜態課程，而是師生、教材、環境等多因素相互作用形成的動態生長的建構性課程。現實中教師往往在課堂上洋洋灑灑、口若懸河，學生聽得迷迷糊糊、不知所云。教師的板書整齊、教案認真、普通話流利，但就是學生一無興趣無心得，師生間失去了交流交往的最底線，是一種最失敗的教學；次之，就是學生把老師講的內容照單全收，基本不用自己的大腦分析整理，照貓畫虎；較好的教學就是學生把老師講課內容不僅認真聽了，而且消化了，成為自己的知識。要普遍提高學生的素質，教師這一主體要充分發揮自己的主導作用、指導作用，體現課堂人群里平等中的首席位置。雖然教師對知識早已成竹在胸、心知肚明，但是決不能強調訓導，應該和學生進行將心比心、以心換心的主體間指導交流學習，正如蘇格拉底所說，教育不是知者帶動無知者，而是通過對話尋求共同的真理，師生的精神在對話中接受洗禮和啟迪，教師在講解過程中應和學生共同探討知識的生成過程，時時追問知識何以如此，以探究性的思維方式同學生一道生成“視界融合”。當然在探究過程中，一要講求方式方法，靈活性、多樣性與規范性、程序性相結合。二要認識到學生對教材文本的理解不是再現或復原出文本的原意，而是學生在“前理解”的基礎上富有創造性地對文本進行新的視界理解，達到師生、生生間的情感、意識、人格力量的交融，對自己小我的超越。三要避免教師成為當然的權威者和知識的供應商，對學生耳提面命，不能與學生平等相待，更不能向學生敞開心扉。而是在師生具有個體性同時又不失去共通性、主體間性情況下，促成雙方認知結構的不斷改組和重建。

3.變革課堂教學的單一知識目標取向，逐漸走向知、情、意、行綜合目標。課堂教學源于生活、高于生活，最終回歸于生活，應該是生活的應然狀態。當前雖然課堂教學的理論與實驗花樣翻新、推陳出新，但是實踐層面并沒有因此而變化了多少，一貫的課堂教學模式具有超強的穩定性，舊的教育思想和行為也深深扎根于教師的日常教學觀念和活動中，教學依舊以教師為中心，以傳授知識和訓練技能為主要教學任務，以考試為主要教學手段，實踐中學生素質的整體下滑已成為不爭的事實。教學是服務學生，形成人的活動，從最早的赫爾巴特提出的傳授教學模式到自學輔導、引導發現、示范模仿模式，再到暗示領悟、范例教學、掌握學習、情景陶冶等模式，我們可以看出，的確是教學有法，教無定法。課堂教學種種模式都有其合理性，也更說明課堂教學是綜合性、靈活性和愉悅性的統一，未來課堂教學必須走向知、情、意、行的融合。教學應是師生的精神相遇事件，追求人的內在思想的共融，是真理的敞亮和思想本身的實現，是知識和情意內在相融的一體化過程。從教學的實際效果來看，據專家研究表明，高效的課堂教學師生應有明顯的情意特征，學生隨著課堂情景動態的變化和教師的講解。學生定向反射尤為及時主動，教師也據此進行有機的調節互動。師生主體間的精神交流平等而歡暢，從而實現課堂教學的雙向反饋、主體問性，完成教學任務。前蘇聯心理學家赫爾卡律曾在三個教學班中講授同一內容，對甲班只作一般講述，對乙班充實一些情感色彩的材料，對丙班尤為提出了富有情意色彩的生動形象的歷史人物。結果這三個班的兒童所能識記和理解的內容就不一樣了，甲班能正確理解、應用的有54％，乙班為59％，丙班達84％。所以單一的知識目標教學，往往適得其反，而以知情意行綜合為目標的教學，不僅理解了知識，也利于學生形成良好的情感、健全的心態和積極的行為，有事半功倍之效。