動態的課堂 生成的天地

課堂教學中的動態生成在新課程改革浪潮中猶如源頭活水，鍛煉了教師，滋潤了學生，課堂充滿了生機。筆者在實施科學新課程的改革操作實踐中，尤其感到運用動態生成式教學的魅力，現結合案例進行膚淺的描述：

一、當學生的發現與“標準答案”不同時，指導思維，打破僵局，課堂柳暗花明。

1.背景：下面的兩個案例是學生“探究電磁鐵磁力大小與什么因素有關”的實驗和研究巖石特征后的研討片斷，在交流電磁鐵磁力大小與什么因素有關和研究巖石特征時，學生的發現和“標準答案”不盡相同，教師對這個動態的過程作出了有益的嘗試：

2 案例描述：

案例一：交流研究電磁鐵磁力大小后的片段

師：誰來說說你發現電磁鐵磁力大小與什么因素有關？

生：我們發現電池的節數多，能增大電磁鐵的磁力。

生：我們組不同，發現導線的粗細與磁力大小有關，因為粗導線做的電磁鐵吸引的大頭針多！

師：其他小組同意這兩組的觀點嗎？

（統計下來，還有2組學生認為導線粗細與電磁鐵磁力大小有關。）

師：說導線粗細與電磁鐵磁力有關的小組能說一下，你們是怎么做的呢？

生：我們組把粗導線和細導線分別繞在鐵釘上，通上點發現，粗導線的電磁鐵的磁力大。

師：看來你們的發現是真實的，但做電磁鐵磁力大小的對比實驗室，我們知道要比較哪個因素與磁力大小有關，就要設計好公平的方法，相同條件和不同條件。（設置相同和不同條件是對比實驗的重點和難點，學生很容易疏忽）

生：哦！我們小組在比較時粗導線和細導線繞在鐵釘上的圈數不同。

師：應該要怎么樣？

生：導線繞的匝數、鐵釘、電量相同，就導線的粗細不同。

師：用這種方法再試試！

學生重新實驗后發現：導線的粗細與電磁鐵的磁力大小關系不大。

分析與反思：上述案例中教師就是利用了科學交流課堂中出現的動態問題——導線的粗細到底與磁力大小有沒有關系進行引導，及時引出新的教學資源，指導思維，打破了僵局，突破了本課的重點和難點，可謂“一箭雙雕”。而并非教師一言定論，認為是錯的，下次當心之類搪塞的話語。如案例中有的學生一口咬定電線粗細跟磁力大小有很大關系，因為粗導線能吸起更多的打頭針，這怎么辦？教師引導：一問：是怎么做的？（回顧探究過程和審視探究的方法）二問：做電磁鐵磁力大小對比實驗應該要注意那些？學生積極思維，發現沒有控制好變量，粗導線和細導線的匝數不是一樣的。三做：最后在教師的指導下，重新控制變量，得出導線的粗細與電磁鐵磁力大小關系不大的結論。既解決了交流時的僵局，又一次性突破了重點（對比實驗中的條件控制），學生的思維豁然開朗，柳暗花明。

案例二：學生探究巖石后的交流發現

師：哪組先來說？

生：我們用放大鏡觀察巖石，發現里面有東西！

師：能具體說說有哪些東西嗎？

生：1號巖石有黑色、白色的物體，2號有黃色的……

師：其他用放大鏡觀察巖石還有補充嗎？

生：我們組還發現1號巖石里面的粒子比較大，2號……

師：除了用放大鏡觀察外，還發現了什么？

生：用小刀刻巖石，發現1號最硬，可能是花崗巖，3號最軟。

師：你是怎么知道的？

生：因為我用小刀刻3號巖石發現它的碎石直往下掉。

生：（趕緊舉手）不是，我們3號巖石不是最軟的，因為用刀刻了，沒有碎石掉下來！

師：那其他組對于3號巖石的軟硬問題，同意那種觀點？

（統計下來：三分之一學生認為3號巖石不是最軟。）

師：既然我們的觀點不統一，怎么辦？（再實驗）

提醒：刻的時候稍微用點力，每塊巖石用力均勻。

學生再次實驗后：

生：3號掉下來了！3號掉下來了！許多學生歡呼起來。

生：3號什么掉下來了？（注意語言表達的完整性和準確性）

師：碎石掉下來了，其他組也發現了嗎？

生：（異口同聲）發現了。

生：說明3號是最軟的。

師：剛才我們有些小組為什么沒有發現？

生：我們組因為刻得太輕了！

生：我們組把實驗結果弄錯了，以后要當心了

師：看來當我們在研究時有異議時，需要……

生：需要再次收集證據，再實驗一次。

（體現證據在科學探究中是非常重要的）

分析與反思：上述案例就是典型的利用學生在課堂上的不同觀點，及時引導學生進行反思，再次體驗科學探究的過程，鞏固和強調了科學研究的方法。整個科學交流的過程是那么地民主，開放空間是那么地和諧，學生的探究發現得到了盡情地展示。特別是當學生有爭論：認為3號巖石（頁巖是最軟）不是最軟時，教師沒有包辦代替，而是利用有價值的引導學生進行生成建構知識：提醒方法，再次尋找證據重試一次，結果學生得到了經驗的有效重組和深情的呼喚：3號巖石確實很軟！有碎石掉下來！得出這個結論后教師真正走出了教知識的框框，再讓學生對先前的行為進行總結反思，為什么會有意見分歧？再次引導學生經歷科學探究中尋找證據的重要性，整個研討交流過程，既整理了事實，澄清了事實，又滲透了科學方法的指導、科學態度情感的折射，這不就是科學素養嗎？因此這樣的動態生成式的學與教才是有生命活力的，學生的經驗才能真正得到鍛煉和提升！

二、當學生的交流發現比較一般時，引導深究，不斷反思，建構高級思維。

1.背景：下面的案例是學生研究哪種橋的承受力大后的交流片段，案例中的教師針對學生的“一般發現”，并沒有見好就收，而是不斷引導學生對現象進行觀察思考，再次提出有價值的圍繞本課教學重點的問題，展開探究，培養高級思維，使學生處在一個不斷建構新知的過程中。

2.案例描述：

師：請同學們觀察黑板上的各小組探究橋的形狀與承受力的關系統計表，發現什么問題？

（統計表內容為：瓦楞形橋承受力最重，平橋的承受力最小，斜拉橋的承受力中等。）

生：我們發現平板橋的承受力最小。

生：我發現瓦楞形橋的承受力最大。

師：形狀不同，其承受力就不同。

師：除了發現承受力最大、最小以外，還發現了什么？

學生思考。

生：發現雖然瓦楞形的橋承受力最大，但為什么每個小組的瓦楞形的橋的承受力有不同呢？其中也有承受硬幣重量最少的和最多的。

師：是呀，為什么同樣的瓦楞形狀的橋，會有不同的承受力呢？想研究嗎？

生：怎么研究？

生：把各組做的瓦楞形的橋拿上來比較研究一下。

師：同意嗎？（同意）

各組學生把瓦楞形的橋送到講臺上供比較研究。

師：觀察各組不同的瓦楞橋發現了什么？

生：發現第一組的瓦楞橋比較寬，瓦楞的個數也多。

生：發現第三組的瓦楞橋高度有點高。

師：瓦楞橋的寬度越寬，高度越高，說明它的承受力——（越大。）

想做一做比剛才的瓦楞橋承受力更大的嗎？怎么做？

生：改變原來瓦楞橋的寬度和高度。（學生重新實驗后獲得成功）

師總結：只要改變物體的形狀和結構，承受力就會改變。

3.分析與反思：上述案例就是利用學生在科學探究實驗后產生的實驗結果，進行動態生成的教學，引導學生對黑板上的統計結果，進行觀察和發現問題，當學生發現不同的形狀有不同的承受力，瓦楞形的橋在本課中承受力最大時，并沒有見好就收，而是再次引導學生進行深度探究，形成高級思維。“為什么同是瓦楞橋其承受力還有大有小？”這個深度思維的問題拋給學生，引導從猜想——觀察實物——重新實驗研究——得出深層次的結論：不僅要改變物體的形狀，還要改變物體的結構，才能使橋的承受力最大。改變物體的結構就是本課深度探究的焦點，教師不引導，也不算不好，但引導了，就啟發了學生的高級思維，讓學生在深層次的探究實驗中展現生命的潛能，獲得心靈的震撼。

對于利用動態生成進行教學，并非忽視教師的地位和作用，而是對教師提出了更高的挑戰，也就是駕馭課堂的能力，能否利用和處理好課堂中的動態問題，就是一節課有否活力和提高學生整體素質的風向標。