論閱讀教學中的知性分析

摘 要 知性思維是人類抽象思維的初級階段，以這種思維方式為主要內容的分析就是知性分析。知性分析在閱讀教學中普遍運用，常常將文本肢解成幾個抽象而干癟的結論。而閱讀文本的內蘊常常是豐富而復雜的，是簡單而抽象的知性分析所不能掌握的。因而在閱讀教學中要慎用知性分析，要從文義、情感、文氣、用意以及自我經驗等方面多角度、多層次地還給學生以閱讀文本所應有的且本就有的人生情趣和生命活力。

關鍵詞 知性分析；情感；經驗

康德認為，人的認識能力有感性、知性、理性三個環節。感性獲得的是事物的外在印象，知性是把感性材料組織起來，使之構成有條有理的知識，理性則把握事物“本體”。在現代思維學中，抽象思維被劃分為兩個階段，第一階段即知性思維，第二階段為辯證思維。思維學者們認為，知性思維具有廣泛性，因為在人類的抽象思維活動中，在抽象思維的整個過程中，人總是首先對感性材料進行加工，抽象出一般的規定，也就是舍去對象的非本質屬性和特征，抽取出本質屬性和特征，把對象的感性形式分解成不同的規定，然后再由辯證理性思維加以綜合，形成理性具體。文學作為人類把握世界的一種認識方式，在其創作、欣賞、評析中都必然存在著知性思維，因而中學閱讀教學中也就肯定無法擺脫這種以知性思維為主要方式的知性分析方法。

長期以來，中學閱讀教學，往往都有一定模式。比如教小說，總免不了介紹作者、分析時代背景、理清層次、明確結構，梳理情節、歸納分析人物性格、總結主題與寫作特點等環節；教詩歌散文，總少不了分析意象、藝術表現手法等等的分析。比如，有位老師教余光中的名詩《鄉愁》，在介紹作者、交代背景后，便開始了逐段分析講解，不僅重點分析了詩中四個意象（郵票、船票、墳墓、海峽）蘊含的深刻的象征意義，而且還結合當今世界形勢，對作者創作本詩的動機、用意作了許多推想和發揮。這些缺少了讀者主觀領悟和感性經驗參與的分析，雖然深刻卻不免附會，雖然透徹卻不免破碎。

詩歌是最富于詩意、最富于情感的文學體裁，其內涵不僅包含了形、神、情、理四原素，也包含了意在言外的旨趣。這些因素的對應、交叉、滲透、重合，便構成了立體化的豐富而深邃的藝術空間。這空間表現得含蓄朦朧、若隱若現、撲朔迷離、飄忽不定，給讀者帶來的情思、感受、玄想，只可意會、不能言傳。因而用知性分析方法來簡單處理如此繁復的意蘊，就如同擠干水果的果汁，顯然是極不恰當的。

黑格爾早就指出：“知性不能掌握美。”當代學者王元化曾說：“我還看到另一篇分析《阿Q正傳》的文章，論者把阿Q的精神勝利法作為貫串每一細節中去的主題思想，由此斷言魯迅安排所有細節，連阿Q在小尼姑臉上捏一把，甚至阿Q向吳媽求愛，莫不是有意識地把它們作為阿Q精神勝利法的表現。這就不能不使人認為，直到目前，抓要害這一知性分析方法仍被當作不容置疑的正確結論。從表面上看，抓要害有什么錯？這似乎是無可非議的。但它卻經不起仔細的推敲。我們往往以為只要抓住事物的主要矛盾和矛盾主要方面就抓住了事物的本質。但是，事實上，由此所得到的只是與特殊性堅硬對立的抽象的普遍性，它是以犧牲事物的具體血肉（即多樣性的統一）作為代價的。”（《文學沉思錄》第25頁）

那么知性分析何以有如此弊病呢？

這是因為，作為抽象思維之必要階段的知性思維，雖為人類抽象思維之必經階段和環節，甚至可以說沒有知性就沒有理性，但是作為思維的初級階段，它本就是一種相對簡單的思維，本就是一種相對隔離的思維。它在對豐富多彩、含宏萬匯的閱讀文本或海納百川、俯仰古今的作家進行分析和評價過程中，把對象本身的豐富具體性相對簡單化，從不同側面、角度和層次把握其屬性和特征，抽象出各不相同的干巴巴的“意義”，雖然深化了，但同時也簡單了。不僅如此，這些干巴巴的“意義”脫離了原來的有機統一體，相對獨立，相對隔離，因此對象就被肢解得四分五裂或被壓榨得干癟無味了。比如說，一提《紅樓夢》便是“一部封建時代的挽歌”，一提《史記》便是“無韻之離騷”，一說李白便是“雄奇豪放”，一提杜甫便“沉郁頓挫”，試問，《史記·貨殖列傳》與《離騷》怎能掛上鉤？李白“床前明月光”的雄奇豪放在何處？杜甫“兩個黃鸝鳴翠柳”又有何“沉郁頓挫？”

既然這樣，那么語文課是不是就不能使用這種知性分析方法呢？當然不能不用，但不能只用。朱自清《語文學常談》中說：“語言文字的意義有四層：一是文義，就是字面的意思。二是情感，就是梁啟超先生說的‘筆鋒常帶情感’的情感。三是口氣，好比公文里上行、平行、下行的口氣。四是用意，一是一，二是二，是一種用意；指桑罵槐，言在此而意在彼，又是一種用意。”（《朱自清古典文學論文集》上冊P32—33）這四層意義當然是層層相扣，以意為主，成為一個有著鮮活生氣的統一體。而許多語文老師在閱讀教學中，往往只抓第一層字面意思，不顧第二層“情感”，更不顧第三層“文氣”，直接通過“思想分析”，把“文意”提煉成抽象的概念。這樣，學生在語文課上只得到兩件東西：一是離開具體情感和文氣的字詞，一是榨去情感和文氣的干巴巴的抽象教條。這就使語文教學的人文教育功能大打折扣。

還是前面《鄉愁》的例子，有位老師在教學這首詩時卻沒有費力地講這首詩的意象象征了什么，表現了什么，歌頌了什么，反對了什么，而是提醒學生以四個意象為依托，結合自己的知識積累和生活閱歷，想像一下詩歌背后發生的故事。當學生憑借他們經驗的事物和所經驗的感受，展開豐富聯想時，眼前仿佛看到了“母子別”、“新婚別”、“生死別”、“家鄉別”四幅凄婉而美麗的畫面，從而體會到了詩人的悲歡離合、詩人的祖國之愛和民族之戀，還觸摸到了一顆滾燙的愛國赤子之心。請看兩位學生的想象：

“詩人少小離家，求學在外。在燈光下，他撫摸著母親的來信，感受著母親的關愛，不禁淚濕衣襟。淚眼朦朧中，她仿佛看到了母親倚著門框眺望這愛子離去的路，期盼著他的歸來。于是，他小心地把思念和祝福化作點點文字，貼一張小小的郵票傳遞著游子的深情。”

“那是一個月圓之夜，一個無眠的月圓之夜。詩人徘徊在海峽邊。耳畔海濤陣陣，仿佛是祖國親人在熱切召喚：你何時才能回家來呀，兩岸同胞共賞月、同舉杯！白發詩人思鄉戀國，淚灑大海。他堅信，這淺淺的海峽隔不斷中華統一的腳步！”

由此可見，教師干巴巴的講解分析與學生的聯想想像相比，顯得多么蒼白無力！而學生的描述又是多么富有情味，多么富有感染力。如果用朱自清先生的觀點來審視這個課例，不難發現，在老師的引導下，學生既讀懂了意義，又體驗到了情感；既把握住了抒情口氣，又領悟到了深藏的用意。在這里，教師沒有擠干詩歌現實的感性內容，而是利用了這感性內容來調動每個學生的生活經驗以詮釋、豐富并發展詩歌的內容。如此教學，學生的認識得到提高，情感得到熏陶，人生經驗得到豐富，個性獲得發展，良好的人文素養也在潛移默化中得以形成。同時，在課堂中學生互相交流與傾聽，每個人都可以從同伴那里獲得信息和啟示，使同伴之間的知識和經驗共享，進而豐富個體的情感和認識，在交互中整合，在現實的交往中達到探索生命意義、創造人生體驗和生活智慧的目的。

上已述及，知性思維是人類思維中的一個階段一個環節，知性分析在語文教學中也總是免不了要用。但如何用，尤其是在閱讀教學中用得恰當、用得適度卻需要每個語文教師在實踐中探索，但不管怎樣探索，有一點必須堅持的就是，閱讀教學必須展示給學生以閱讀文本所應有的且本就有的人生情趣和生命活力。