淺談中小學“生成教育”改革

[摘要]針對目前我國中小學教育的現狀，提出了中小學“生成教育”改革。并從教育課程多樣化改革以及課程評價多元化改革來論證了中小學“生成教育”改革的可行性。

[關鍵詞]生成教育 教育改革 課程評價

由于傳統文化的思維以及現實環境的限制，目前我國中小學教育還是停留在學習、借鑒、模仿的教育模式上。然而，這種教育模式并不能讓中小學生學會解決不斷變幻的科學與實際問題，因此，造就了一批成績與能力不符的學生。面對這樣的情況，中小學“生成教育”改革勢在必行。“生成教育”是一種情境式、體驗式、生活式的教育模式，是一個“琢磨”和“打磨”的過程，即“琢磨”學生的頭腦，“打磨” 學生的雙手。

根據中小學生的特點以及中小學教育的內容，筆者認為，要完成中小學“生成教育”改革應進行如下教育改革。

一、教育課程多樣化改革

1.設置綜合課程，并將其與分科課程共同建設

分科課程是應工業主義時代的社會初步分工這一要求而在學校里反映出來的。它有利于學生在某領域內獲得較為深刻的知識。但隨著社會的發展，僅僅依靠分科課程教育已經無法滿足現代知識的需求。因此，國外眾多中小學校開設了綜合課程，以滿足當代社會對學生教育的要求。綜合課程的開設，可以增強中學生對知識的綜合性掌握，從而加強其自我總結知識以及綜合應用的能力，但是進行綜合課程的開發，一定同時要完善分科課程的建設。只有綜合課程與分科課程共同建設，才能使中小學教育更加完善，更加適應社會的發展需要。

2.活動課程與學科課程的共同建設

學科課程與活動課程的最核心的區別就是，前者按學科知識邏輯來選擇和組織課程，后者則是打破學科邏輯界限，以學生的興趣和需要為基礎來選擇和組織課程內容。顯然，前者的重點是學術性，但容易脫離兒童的實際需要，不符合兒童的認知發展水平。而活動課程在很大程度上能調動學生的積極性，激發學生的創造性，同時使學生在解決問題的過程中，學會綜合運用知識，并提高動手操作能力。但是活動課程也存在學生難以獲得系統科學知識的缺點。因此，活動課程與學科課程是相互補充的，兩者的共同建設將更有利于學生的發展。

3.重視隱性課程

隱性課程是1970年奧弗利(Overly)提出的。在西方，關于隱性課程的研究已形成一定的理論派別，主要有社會批判理論、現象診釋學派和結構功能學派。其中特別是社會批判理論，對隱性課程的研究不限于學校，而是通過學校隱性課程的分析，提示出學校的社會意識形態，借此來抨擊資本主義學校教育。在我國，隱性課程僅僅停留在理論研究階段，尚未應用在教育實踐中。因此，進行“生成教育”改革應該將隱性課程應用到教育實踐中來，以提高中小學生的學習能力以及應用知識的能力。

二、課程評價多元化改革

1.課程評價標準的多元化顯然，統一的評價標準，有利于國家選拔人才，在一定程度上有利于教育決策的所謂“科學化”，但是，它必然忽視一個國家各地區經濟、教育發展水平的差異，從而影響地方辦教育、發展教育的積極性；必然抹殺學生的個性差異，從而影響學生主動性、創造性的培養。隨著社會的發展，必然會出現地區經濟的不平衡發展，對人才的個性充分發展的要求也會越來越強烈，另外，學校之間的辦學水平也是參差不齊的，而所有這些都是統一的課程評價標準所不能適應的，因此，要實行中小學“生成教育”改革，就必然要求課程評價標準多元化。

2.課程評價對象的多元化

傳統課程評價由于過分注重評價對人才選拔的功能，并以是否量化作為科學與否的標志，因此其勢必要拋棄許多無法或暫時無法量化而又極為重要的評價信息，如學生的情感、態度、心理等。另外，傳統課程評價在課程評價實踐當中，往往局限于對學生在通過學習課程后的所獲進行評價，實際上，課程評價的對象應該是包括課程效果、課程目標、課程內容及課程實施等在內的整體，而學生通過學習課程后的所獲僅僅是課程效果的一部分。因此，增加課程評價對象就成為實行中小學“生成教育”改革重要的環節。

3.課程評價方式方法的多元化

課程評價方式方法的多元化是實行中小學“生成教育”改革的保障。這是由于以下兩個原因。

首先，并不是所有的評價信息都能量化，因此，唯量化的課程評價方法顯然是不夠的。因此，必須輔之以質化評價。

其次，學習及課程開發都是一個過程，是動態的，而非靜態的，那么僅僅運用終結性評價顯然與事物是不相符合的，因此，又必然有診斷性評價、形成性評價予以輔之。

在評價實踐中反映課程評價多元化這一趨勢的有：“三方協商評價法”(“三方”即指教師、學生、家長，反映了評價主體的多元化。)、“檔案袋評價法”、“實作評價法”，反映了評價對象、評價方式方法的多元化。

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（作者單位：山東壽光市南關小學）