大學英語教師課堂教學質量評價分析

[摘要]大學英語教學質量是高等院校教學質量中的熱點話題和永恒的主題。教學質量在很大程度上取決于教師。本文以調查問卷和總結出的課型為基礎，討論了提高桎梏教學質量的問題。因此說，是教師的英語水平和能力不如說是教師的教學理念制約和束縛著課堂教學質量的提高。

[關鍵詞]大學英語 教學質量 質量評價 英語教師

“教育大計，教師為本(周濟，2005)”。英語師資隊伍建設是搞好實用性英語教學的關鍵（張堯學，2002）。筆者認為，教師的重要地位主要體現在課堂的教學質量上。大學英語教師隊伍總體上講是好的、是敬業的，為培養適應我國經濟建設發展需要的人才做出了貢獻。但是，“我國目前外語教學水平、教學方法普遍存在‘費時較多，收效較低’的問題，亟需研究改進”（李嵐清：1996）。除了教學體制、教學定位、教材銜接等原因之外，教師的教學質量存在的問題是不容質疑的客觀事實。本文依據調查問卷和教師授課課型進行了深入的分析。

一、資料來源

我校作為教育部65所大學英語教學改革示范院校，針對教改項目、擴展項目等做了大量的調查研究工作。2005年4月，對我校2004級633名學生發放了調查問卷。同時，參照作者多年來聽課記錄和體會，對教師的課型進行了分類，作為教學質量評價和討論的依據。

二、學生問卷反饋信息

三、教師課型歸納概括

筆者作為一名教師和教學管理者，聽了70余名教師、200余人次的讀寫譯和口語課。總的來說，絕大多數教師上課思路清晰，由淺入深，既重視語言基礎知識的培養，也能兼顧篇章結構分析，既培養了學生的語言能力、也培養了一定的應用能力。但是，從另一個側面，也能看出課堂教學存在的問題。通過六種課型可見大學英語課堂的一瞥。課型分類有以下6種。

（1）以詞匯教學為主的課型。個別教師以講詞匯為主。從領讀、學生讀、詞匯派生到組詞造句。在四學時完成一個單元的計劃情況下，有的教師講單詞竟占一節課。

（2）以句子分析為主課的課型。在讀寫譯課堂上，有的教師用兩節課的大部分時間分析句子或引導學生分析句子結構。

（3）以翻譯為主的課型。少數教師、主要是老教師總認為學生讀不懂、聽不懂，一句一句讓學生翻譯或者教師對每一句進行翻譯。

（4）以釋義為主的課型。一部分教師，主要是年輕教師，對課文句子一句句地用英語解釋。

（5）以聽說為主的課型。聽說法這里指的是教師說、學生聽；而不是學生說、教師聽，并且沒有或很少有板書。

（6）綜合性課型。能夠靈活地運用交際教學法，教師畫龍點睛地強調語言知識和語篇分析并把大部分時間留給學生，讓學生積極參與課堂討論和發言，注重培養學生的語言應用能力，特別是聽說能力。

四、分析討論

評價教學質量首先要依據《大學英語課程教學要求（簡稱課程要求）》（2007）。《課程要求》不同于以往的教學大綱。它強調“教學模式的改變不僅是教學方法和教學手段的變化，而且是教學理念的轉變，是實現從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學思想和實踐，向以學生為中心既傳授語言知識與技能，更注重培養語言實際應用能力和自主學習能力的教學思想和實踐的轉變，也是向以培養學生終身學習能力為導向的終身教育的轉變”。《課程要求》需要人們對教學質量重新定義和賦予新的內涵，并探討影響教學質量的深層次的原因。作者深切地體會到，與其說是教師的業務水平不如說是教師的教學理念制約著課堂的教學質量。

1.教師要樹立正確的教學觀

教師在課堂上可能采取不同的教學方法和不同的教學課型，但是評價教學質量的唯一標準就是通過其教學組織、教學活動和教學內容等體現出來的教學觀。“建構主義的教學觀與傳統的教學觀的根本區別在于對知識和教學主體作用的不同看法。從傳統的觀點看，教育目的是把前人所獲得的知識傳遞給學生，學生是知識被動的接收者。然而，在建構主義看來，知識是主動建構活動的結構，它必須是由每一個認知者在交互教學和合作、協助學習的過程中主動建構，這種建構的教學理論更加強調探究問題。傳統教學方法的優勢在于明確語言知識的內容，為學生的學習制定明確的目標；其不利之處在于忽視學生的認知觀，不利于培養學生批判性思維。建構主義學習觀的優勢體現在它把學習變為主動的、輕松的、潛意識的過程；不利之處在于其太側重學習的過程和形式，容易使學習者忽視掌握語言所必不可少的基礎知識”（陳冬純，2003）。鑒于大學生在入學前習慣于傳統的英語教學模式和應試教育、我國二語習得環境的匱乏和面對各種考試的國情，英語教師可采取折中的教學觀，在注重語言知識的同時，將大部分時間用于學生思考、討論和語言交流上，但是對語言知識也不能什么都不講，要理性地、客觀地貫徹以學生為中心的教學理念。

2.學習者要樹立正確的學習觀

學習者的學習觀不僅制約著學習者的主動性和積極性，而且也影響著對教師教學質量的評價和自身的情感因素。大學生由于在入學前受到的是應試教育，習慣于教師傳授式的教學模式，而不接受和不適應以學生為中心的教學模式。所以，在入學之初和整個教學過程中，要不斷地對學生進行學習理念的灌輸和教育，使他們懂得“學生在學習過程中處于核心的地位（托婭，2003）；“學生應是教學過程的主體和中心，知識的主動探索者、技能的主動實踐者、教學過程的參與者、問題的提出（或解答）者、學習困難的征服者、學習過程及結果的合作評估者（賈國棟，2003）。學習者的自我觀念、學習策略和動機在學習中起著至關重要的作用，正如Cook(2000)所說，“所有的成功教學都取決于學習”。

3.正確處理語言輸入與輸出的關系

Krashen的第二語言理論認為，習得外語須有足夠的可理解性輸入。語言獲得是一個下意識的心理過程，吸收（Intake）總是小于輸入（Input）。因此，要增加學習過程中的吸收量必須擴大輸入量（郭翠紅：1999）。

特別是在我國，二語習得的環境和氛圍少之又少，所以創造語言環境更為重要。但是，相當一部分英語教師注意不到這一點，在講訴今天討論的話題后，就讓學生發言。結果，學生的發言所用的詞語、思路、深度都到受限制。教師要對發言思路、句型、詞匯等方面加以引導，使學生覺得有話說、懂得怎么說。

4.正確處理語言錯誤容忍與糾正的關系

眾所周知，在二語習得和二語學習過程中，學習者，特別是成人學習者，由于受母語的干擾，在語言遷移（transfer）和轉換過程中，難免使用中介語（inter-language）或出現亂碼、短路現象。教師的“錯誤觀”是教師教學觀的具體體現。反之，教師對待錯誤的的觀點和態度又決定著學習者的自信程度和情感輸入。“在大部分情況下，人主要是通過反復嘗試來學習，試驗什么好用、什么不好用。如果擔心犯錯誤首先就阻止你做事，然后你就不可能進步或學到任何東西”（Scrivener， 2002）。因此，教師作為監控者，要最大限度地包容學生發言中的錯誤，盡可能地不要打斷他的話語和思路。在學生發言結束時，教師可以針對那些語義表述不清、用詞不當、語法錯誤等問題用正確的表述展示給學生。這樣，既糾正了學生的錯誤，也給了學生正確的表達的范例。

五、小結

教學質量是各種教育要素的總和，在正確辦學指導思想和辦學條件確立之后，教師課堂的教學質量顯得格外重要。本文發表的調查問卷在一定程度上客觀地反映了教師課堂上的教學質量，又列舉了教師授課課型，從另一個側面披露了教學質量存在的問題，揭示了教學質量存在的主要原因。文中涉及的英語教學中的質量問題可能是全國各高校英語教學中的共性問題。這些問題的提出就像醫生分析手術失敗案例一樣，應引起廣大教學管理人員和教師的重視。提出和正視我們教學中存在的問題，目的是使大學英語的教學質量能抓到癥結上。

人們常說，“教無定法”。“實際上，我們所說的業務培訓，包括兩個方面，一是‘教什么’，一是‘如何教’。而‘如何教’是個經常被人忽視的方面（劉潤清：1999）”。教學方法要隨教學對象、教學要求、教學任務、教學環境而變化，很難說哪種教學方法最好。只要把學生的學習積極性調動起來，學生積極參與、成為知識的建構者，既使學生感到學到了知識，又提高了學生的語言應用能力，這樣的教法是可取的，是符合“大學英語課程教學要求”的，教學質量也一定會得到學生和社會的認同。

參考文獻：

［1］周濟.《大力加強教學工作切實提高教學質量》在第二次全國普通高等學校本科教學工作會議上的講話.2005.8.

［2］張堯學.加強實用性英語教學，提高大學生英語綜合能力.論大學英語改革，2002. 14.

［3］李嵐清.在外語教學座談會上的講話.文匯報， 1996-9-5.

［4］Tricia Hedge. Teaching and Learning in the Language Classroom. Oxford University Press， 2000.26-54.

［5］托婭，孫立新.社會建構主義及其對外語教學的指導意義[J].外語界，2003，（5）：6-10.

［6］Krashen S O. The Input Hypothesis: Issue and Implications [M].London: Longman，1985.

［7］錢曉雪.試論英語教師職業發展中的教師自主[J].外語界，2005，（6）:30-35.

［8］Jim Scrivener. Learning Teaching. Shanghai Foreign Languge Publishing House，2002.109-110.

［9］陳冬純.試論自主學習在我國大學英語教學中的定位[J].外語界，2003，（6）:22-29.

本文系吉林省教育科學“十一五”規劃重點課題，課題項目名稱：“基于新課程背景下的教師能力培養研究”，課題批號:ZC0116。

（作者單位：吉林北華大學）