讓漢語規律在教學中具象化

在新課程改革中，遵循漢語規律開展語文教學已成了人們的共識。但是如何在語文教學中運用漢語規律，使漢語規律的運用得到具體而真切的體現，從而使語文教學始終沿著正確的康莊大道前行，一直是語文教學探索的一個重要課題。最近，聽了全國課堂教學大賽一等獎獲得者、江蘇省淮安市楚州實驗小學咸高軍老師執教的《黃河的主人》一課后，深為其善于運用漢語規律，使課堂教學充滿著濃郁的語境精神而嘆服。

一、根據漢語語義規則，創造性運用上下文教學法

首先，從宏觀看，教學思路能夠根據文本的結構思路出發，避免了不顧整體，任意選學的不良傾向。當前，一些教師為了體現尊重學生的閱讀興趣和審美傾向，一味鼓勵學生喜歡學習哪一句就學習哪一句，喜歡學習哪一段就學習哪一段；喜歡讀哪一句就讀哪一句，喜歡讀哪一段就讀哪一段。這種做法由于脫離了文本整體，脫離了上下文，不顧文章的邏輯鏈，很容易將文本搞得雞零狗碎，亂七八糟。如此做法導致的直接后果是學生文章思路不清，寫起文章來東一榔頭西一棒。聽《黃河的主人》一課可發現，咸老師能夠順著文本的思路，抓住艄公為什么會是黃河的主人和為什么課文中描寫艄公的語句很少這兩個結構全篇。在具體的教學思路上，咸老師提出了如下幾個大問題：

1.閱讀第一節，用“我仿佛看到了——聽到了——”說說自己的感受。文中哪一個詞語把我們所有的感受都融在里面?

2.讀讀課文的第二節到第五節，你覺得羊皮筏子怎么樣?讀的時候，可以畫出一些詞語，也可以寫一寫自己的感受。

3.默讀課文的六、七兩節，打開課文，一邊讀一邊畫出文章里描寫乘客的句子。

4.讀7~9節，找出文中直接描寫艄公的兩句話，體會到艄公是一位怎樣的人。將自己的感受寫到黑板上。根據同學板書，說說艄公為什么會是黃河的主人。

5.學生總結材料安排順序：作者以黃河的主人為題，先寫了黃河，接著寫

了羊皮筏子，接著又寫了乘客。在寫了乘客的同時，只是簡簡單單地介紹了艄公。

思考作者這種寫有問題嗎?為什么?

咸老師就是這樣緊扣文本的上下文思路教學，使教學思路環環相扣，簡潔明了。這種看似笨拙簡單的方法，恰恰是對傳統的思路教學經驗的有效繼承，是對“因字而生句，積句而成章”這種文章創作規律的準確把握。

當然，這種按照文章的寫作思路的教學，并非不分輕重，蜻蜓點水。咸老師

在教學中能夠突出重點段（如第一節、第九節）、重點句（如“他專心致志地撐著篙，小心地注視著水勢，大膽地破浪前行”、“他站在那小小的筏子上，面對著險惡的風浪，身系著乘客的安全，手里只有那么一根不粗不細的竹篙”等等）、重點詞（如膽戰心驚、談笑風生等等），對一些非重點段（如第八節）則一帶而過。如此詳略得當避免了拖泥帶水的情況出現。

其次，從微觀看，在理解語詞、語句含義以及朗讀的推敲時，能夠緊密聯系上下文。如在指導朗讀“這就是黃河上的羊皮筏子”，體會其中融進了作者對羊皮筏子的全部情感時：

師引領：羊皮筏子那么小，那么輕，于是，作者感嘆到——讀。

生齊讀：“這就是黃河上的羊皮筏子!”

師引讀：羊皮筏子貼著水面漂流，是那么的危險，于是，作者感嘆到——讀。

生齊讀：“這就是黃河上的羊皮筏子!”

師引讀：羊皮筏子那么小，沒想到上面還有人，于是作者更加驚訝，更加地

贊嘆到——讀。

生齊讀：“這就是黃河上的羊皮筏子!”

這里運用置換語境的方法，將“這就是黃河上的羊皮筏子”置于文本的三種上下文語境中，從而加深對語言的內涵和意味的感受。

再如對詞語“談笑風生”的理解，在學生查字典的基礎上：

師：你來讀讀這句話，你從這句話的哪些地方還能夠體會到談笑風生的意思?你來說。

生1：他們向岸上指指點點，那從容的神情，就如同坐在公共汽車上瀏覽窗外的景色!

師：你從哪個地方還可以體會到?

生1：他們向岸上指指點點。

師：怎么理解的。

生1：嗯，他們就像在公共汽車上一樣一點也不緊張，就像在公共汽車上看

窗外的景色，看看這個，看看那個。

師：還怎么樣?指來指去，所以你體會到——

生1：談笑風生的意思。

師：好的，你體會得真好!還有嗎?你來說。

生2：我從“從容”這個詞語中體會到了“談笑風生”的意思。“從容”就是心情很愉快，他們就像在公共汽車上看窗外的景色。

師：神情很從容，從容就是什么?

生：從容就是沒有一點害怕的感覺。

師：所以你體會到了——

生2：所以我體會到了“談笑風生”的意思。

師：好!還有嗎?你來說。

生：我從“就如同坐在公共汽車上瀏覽窗外的景色”感覺到了他們很愉快。因為公共汽車大家都坐過，坐在公共汽車上，大家一點不緊張，很高興。可以很高興地瀏覽窗外的景色。

師：所以，你體會到了——

生：談笑風生的意思。

教師緊扣下文“他們向岸上指指點點，那從容的神情，就如同坐在公共汽車

上瀏覽窗外的景色”，引導學生理解“談笑風生”，將抽象的理解具體化，形象化。

二、根據漢語的意合特點，扎實開展朗讀教學

咸老師十分重視朗讀，充分體現了漢語的意合特點。首先，善于抓住文本特

點，根據《黃河的主人》文本特點指導朗讀。應該說，重視朗讀基本成為共識。但是，不分文體，不顧文本特點，不管什么類型，一味指導朗讀，要求做到有感情的朗讀顯然是不妥當的。咸老師抓住《黃河的主人》是一篇短小精悍、節奏鮮明、情感變化比較大、適于朗讀的這一抒情散文詩的文體特征，突出朗讀指導，讓朗讀貫穿始終，讓朗讀貫穿文本的絕大多數段落，特別是文本的前五節、第七節和第九節。

其次，注重讀法指導。朗讀不是無原則、無目的、無方法的死讀，而是要在教師指導下會讀，讀會。

咸老師善于采用多樣的手法使學生樂讀，善讀。如對第一節“黃河滾滾，那

萬馬奔騰、濁浪排空的氣勢，令人膽戰心驚”的指導，教者先要求學生放聲讀，談感受；再放課件，感受黃河的氣勢；接著教師再縱情范讀；最后讓學生結合對“膽戰心驚”的體驗，讀出驚嘆之情。再如對第三節“再定睛一瞧，啊，那上面還有人哩!不止一個，還有一個……一、二、三、四、五、六，一共六個人!這六個人，就如在湍急的黃河上貼著水面漂流”朗讀指導的處理，先讓學生體會該節中含有的驚訝之情，再要求自己練讀，并著重指導兩處讀法：

師：同學們，要讀出驚訝之情，咱們要把哪個字讀好，你說——

生：要把“啊”這個字讀好。

師：噢，剛才，他的讀的是“啊!那上面還有人哩!”他更多表達的是一種贊美，一種贊嘆，就像我們到公園里去玩，看到公園里的景色很美，我們就會發出贊嘆：啊!太美了!在這里，咱們要讀出驚訝，這個“啊”字還有沒有其他的讀法?哎，你來——你來讀。

生：啊?（第二聲）那上面還有人哩!

師：他剛才讀的“啊（四聲），那上面還有人哩!”而這位同學讀的是“啊?（第二聲）那上面還有人哩!”兩種讀法，仔細地體會體會，哪種讀法更有味道，自己讀讀兩種讀法。

生比較讀。

師：你來說說，哪種讀法更好?

生2：我覺得讀第二聲好。

師：你來讀讀。

生2讀。

師：好!接著讀完。

生2繼續讀完這一小節。

師：前面讀得非常好，“啊?（二聲）那上面還有人哩，讀出了驚訝，可是，讀后面六個數字的時候，好像讀得是普普通通的六個數字，大家想想看看，這六個數字代表的是什么?六個——

生：人。

師：六個人，六條寶貴的生命，作者每多看到一個人，心中的驚訝之情就更加強烈一些。所以，讀這六個數字的時候，一、二、三、四、五、六（師讀逐步上揚，短促）語調和語速是變化的，（指向剛才讀的學生）你體會到了嗎?明白我的意思了嗎?想再試試嗎?好，再來試試，（不只一個……）

生2讀。

這里通過對重點字、重點詞讀法的比較、示范，讓學生明白如何讀好課文。

最后，還善于將理解和朗讀結合起來，讓學生在理解的基礎上朗讀，在朗讀

的體驗中領會。