嚴防集體研討中的“去專業”現象

目前在中小學開展的校本研訓活動中，“集體研討”是運用最多的一種模式。所謂“集體研討”，就是以學科組為單位，以某一課堂教學為案例，圍繞事先確定的一個或幾個專題進行研究與探討，并用初步形成的結論指導后續教學的一種校本研訓模式。它具有話題涉及廣泛，研討對象明確、活動過程嚴格、專業性質明顯等特征，是一種具有很強的研訓一體化功能的研訓模式。這種研訓模式，是對傳統教研模式的傳承與發揚，是提高教師專業素質，促進教師專業發展的有效途徑之一。

平時我們發現不少中小學校在開展以聽、說、評課為主體內容的集體研討活動中存在很多問題，其中最大的問題就是“去專業”的不良現象特別嚴重。

簡單化

聽課前，沒有確定研討的內容與主題，教師沒有接觸教材文本，更沒有思考“若我來講，我該怎樣講”等教學相關的問題；在聽課時，聽者沒有將自己的觀點與講者的觀點進行比較，根本沒有去思考教學深層次的專業性問題；評課時多數教師缺乏獨創的見解。觀點顯得非常膚淺，更沒有將其進行有效碰撞，可謂“水面一棍”；主持人(中心發言人)無的放矢，泛泛而談，不去歸納總結解決問題的辦法，沒有形成結論；會后，教師個人又沒有進行再思考，沒有消化、提升的過程。無目的、無主題、無結論，致使整個研討活動顯得非常簡單。空泛是“去專業”現象的第一種具體表現。

庸俗化

學校領導把聽課當作任務來布置和強調，造成老師們聽課的愿望并非為了自身專業發展，而是為了完成聽課節數，迫不得已、被動地去參加活動。評課時，老師往往保持沉默，非到迫不得已時才發言；即使發言也往往過于客套，優點一二三，對存在的問題說些不痛不癢的場面話，不著邊際；或者由少數人說了算，形成“一言堂”；或者人云亦云，重復別人所說。這種無意義的集體研討活動，自然是低效的。虛假是“去專業”現象的第二種具體表現。

形式化

我們發現在聽評課的群體中，存在三類角色：一是“評課專業戶”，這類人員一般是由主任、教研組長擔任，成為名副其實的“中心發言人”；二是“仿課專業戶”，聽課僅僅是為了模仿，不加分析和甄別，悉數照搬，成為純粹的“拿來主義者”；三是“聽課專業戶”，聽課就是為了完成聽課任務，不去思考，也沒有反饋，按規定填完“聽課筆記”了事。這三類人湊在一起，集體研討活動就是名副其實的形式主義了。求利是“去專業”現象的第三種具體表現。

以上三種表現，體現了集體研討的專業性質的完全喪失。聽、說、講課的一些專業思想、專業要求、專業性質、專業修養被丟得一干二凈。我認為，這是我們開展校本研訓工作中存在的最大也是最嚴重的問題。在集體研討中所出現的“去專業”問題，必須引起我們高度重視，必須設法克服。否則，我們的校本研訓就無法達到“提升教師專業素質，促進教師專業發展”的目的。

那么，如何去克服這些不良現象呢?筆者以為必須注意以下三點：

提倡合作精神，搭建合作平臺

大力倡導合作文化，努力形成合作氛圍，積極搭建合作平臺，提供有效合作機制，這些是體現集體研討專業性質，確保集體研討活動有效的前提條件。

教研組實質是一個專業共同體，聽評課是這個專業共同體的合作研究活動，它的具體行為主要是專業性的對話與分享。參加專業共同體活動的成員全憑主動和自覺，而不是外部的強加和上級權力的強制。它最重要的作用是改變教師傳統的“各自為戰”的專業工作方式，讓他們在日常工作中積極尋找合作機會，通過對話、傾聽、討論等交流方式，開展多樣化的合作研究，形成一個專業性強的研訓團隊。有效的聽評課合作體的形成不僅取決于教師的自覺性和主動性，還取決于教師群體成員的文化層次和個人修養程度。因此，學校只有努力提高教師個人良好的合作精神，逐步營造開放、民主、合作的教師專業文化氛圍，最終使教研組成為一個真正意義上的專業共同體，聽評課的集體研討活動才能取得實效。

明確聽評程序，強化研討過程

明確程序、緊扣環節、強化過程，是凸顯集體研討專業性質，提高集體研討質量的關鍵舉措。

只有緊扣研討環節，嚴格遵循研討程序，我們的集體研討活動才能凸顯出專業性，才能取得實效。筆者認為，集體研討活動，必須要體現以下幾個過程：

第一步，確定研討主題。要研討什么?要解決什么?必須在學科教研組中充分聽取老師們的意見，在眾多的問題中篩選一個或兩個作為研討的對象(不能過多)，并將其通知到教研組成員。

第二步，讓教研組成員圍繞已確定的研討主題去鉆研教材、設計教學，寫出初步教案，再由教研組組織教師交流各人的預案，在此基礎上共同制訂一套比較完善的教學方案。

第三步，選擇教師代表(最好是兩位，便于比較)按集體設計的方案去創造性地實施教學，其他教師參與聽課。

第四步，由主講教師說課，主要是闡述對教學設計的原理、組織教學的策略、解決問題的方法、學生學習方法的指導等方面的觀點和創造性的見解。

第五步，全組人員進行討論。其主要內容是研討講課人在解決事先確定的問題的過程中，教學理念是否先進、教學方法是否得當，教學策略是否科學，問題解決的程度是否達到預期目標等等。其中，解決問題的辦法及其策略應該是研討的主要話題。

第六步，在大家發言的基礎上，組長(或中心發言人)進行總結，主要是歸納出這堂課在解決主題問題(即事先確定的對象)方面所顯露出的基本理念與方法，歸納出結論(即解決問題的模式)，形成研究成果。

第七步，個人思考。這是一個很重要的環節。集體研討后，要讓教師個體進行再思考，再分析，形成文稿(即“案例分析”)，轉化為自己的心得體會。這是一個加工、消化、吸收、提升的過程，也正是集體研討的目的和落腳點所在。

推廣研究成果，指導后續教學

注重成果的提煉與推廣，是展現集體研討專業性質，實現提升教師專業素質目標的有力保證。

集體研討后，不能不了了之。作為管理人員(教研組長、教務主任、教科室主任、校長)應該在幫助教師歸納總結出本次研討活動中所得出研訓成果之后，迅速將其推廣與運用，成為指導后繼教學的模式，讓教師在第二次課堂教學中進行再試驗，促使第二輪問題的生成，導出第二輪的研討主題。只有這樣，由問題到研討，由研討到結論，由結論到應用，由應用再到問題。又由問題到研討，循環往復，以聽評課為主體內容的研訓活動才有效果，研訓的功能才能體現，研訓的目的才能實現。

集體研討是一個專業性很強的研訓活動，嚴格地講，它是一種學術活動，自然來不得半點的空泛和虛假，更不能把它當作謀求功利的途徑。嚴防集體研討“去專業”不良現象的有效方法只有一個字，那就是“實”。只有明確研討目標，扣住研討環節，體現研討過程，實實在在地去組織研討活動，才能起到促進教師專業發展的作用，達到提高教師專業素質的目的。