關于“以校本研訓促教師專業成長”的幾點思考

[摘要]伴著新課程改革，以校為本的研訓一體化模式逐步形成，有效的校本研訓成為了教師專業成長的助動器。然而，在實踐中，一些校本研訓活動流于形式或內容缺乏連續性等等，使其校本研訓活動開展與教師專業發展不相適應。本文結合實際，從校本研訓工作開展易出現的四種現象入手，談談“以校本研訓促教師專業成長”的幾點思考。

[關鍵詞]校本研訓 專業成長 現象

學校研訓工作的深入開展，為學校培養了一支高素質的教師隊伍。當我們驚喜的看到校本研訓使教師角色、教學觀念、教學行為得以真正轉變，變教書匠為學者型，向專業成長發展，取得顯著成績的同時，也發現了校本研訓中存在的不足，如：校本研訓活動流于形式、研訓內容缺乏連續性等等，一些校本教研活動開展與教師專業發展并不相適應，為此，我談談幾種現象及相對應的措施。

一、改變校本研訓工作“無厘頭”的現象

古曰：“兵馬未動，糧草先行”， 確定科學的研訓目標和制定一套合理的研訓規劃是至關重要的。目前，部分研訓工作缺乏明確目標和詳實可行的規劃，組織者經常是想到什么，就進行什么，缺乏發展目標引領，缺乏長遠的打算，往往是無厘頭地開展研訓工作。即使有目標，所制定的研訓計劃也未切實從教師的專業發展角度來規劃，形成目標和規劃兩張皮的現象。我認為，要想讓校本研訓工作有序開展，逐見成效，應以發展目標為引領，制定切實可行的研訓規劃。也就是說，校本教研必須要以教師專業發展為目標，要從教師專業發展實際需要出發，通過校本研訓活動有計劃、有目的地促進教師駕馭教材，駕馭課堂的能力，規范教師教學常規行為等。正如區教育局所提倡實施目標教學的理念一樣，我認為，對于教師的培訓實質上也是一種長效“教學”，其“教學”活動應以教師專業發展目標為引領，該目標的確定要結合本校教師的實際情況、課程改革對教師的需求等方面，有總目標、階段目標，體現目標的階梯性和系統性。圍繞發展目標設計相適應的、詳實的研訓規劃，使其為發展目標服務，為實施研訓活動提供保證。

二、改變校本研訓過程“蜻蜓點水”現象

首先，教師專業的提高不是一蹴而就的，它是一個長期的過程，是一個量變到質變的轉化，而日常開展的校本研訓活動很容易走“蜻蜓點水”的誤區。理想的認為，教師某種教學能力的提高，單靠聽一次講座、一次研討、一次反思就得以發展了，造成活動的開展缺乏一種連續和系統性。就拿“如何備好課”這一主題來說，目的是提高老師備課、研究教材的能力，認為僅搞了一次研討活動，一次教案設計競賽就能提高教師備課水平，至于如何抓備課，從哪些方面入手，抓到什么程度，如何驗收，都沒有詳細的實施步驟，使校本研訓活動似蜻蜒點水未能及其實質，培訓斷層，缺乏一種連續性。

其次，多頭培訓，內容繁多，造成“營養過剩”。自研訓一體化模式形成以來，各級各培訓部門非常重視教師的專業成長，每期都安排了大量的培訓研討活動。教師除了教學，會經常參加各級各類的培訓，而每一級的培訓，研訓側重點都不同，內容上缺乏統一性，造成培訓內容繁多，面對這么多的“培訓大餐”，我們的老師應接不暇，沒有選擇，也來不及消化，更來不及思考，呈現了“營養過剩”的現象。我一直認為，教師對某一個問題的深入反思與不斷實踐，是教師專業化成長的關鍵。面對各種培訓研討活動，只會加重了教師思考的負擔，阻礙教師思考某一個問題的深度，除疲于應付，草草寫反思之外，更多的是泛泛而談，未能達成共鳴，看似教師全面發展了，其實效果不佳。倘若學校、區、市培訓思路、側重點大致統一，在某一段時間內，著重解決教學中普遍存在的某一個問題，或全力提升教師某一項教研能力等，不僅利于教師把握課改的方向，而且突出了研訓工作的重點。

三、改變校本研訓成果未用于實踐的“脫軌”現象

研訓為提升教學服務，教學為研訓提供實踐平臺，校本研訓與教學實踐是緊密相連的。“教學問題即研究主題”， 現行校本研訓能夠立足于課堂教學，圍繞教師教學的困惑、教學中的問題，開展系列活動，是值得肯定的。但是研討活動中的共同總結的實施建議，是否真的用于實際教學中了呢？能從實踐中來，卻未能用于實踐中去，將失去了研訓的實際意義，那只能是紙上談兵。如，我們在研討的有效性作業這一問題時，大家通過實踐總結了較好的經驗，如進行作業分層布置、作業獎勵辦法等，可是在操作過程中，有一部分老師并未實施，原因是比起傳統的布置統一作業來說，分層作業的操作性相對要復雜一些。既然是好的方法，是需要一個推廣的過程，那么，教導處可以在監督、評價方面加大力度，促使分層作業的方法用于實踐，而且為有效教學服務。

四、改變校本研訓主體“消化不良”的現象

當我們通過問卷調查、座談等形式了解教師的所需，從教師專業發展的需求出發，開展多種形式的研訓活動時，當我們絞盡腦汁探尋一種新的研訓手段時，不能忽略了教師主動性、內驅力才是教師成功的關鍵因素。 “外因還需內因起變化”，即便再“精美”的研訓大餐，但教師是被動的接受，事后不思考，不用于實踐，沒有內化的過程，“營養”不能“消化”，何能為自身“成長”提供“養料”呢？那么研訓永遠都只能“浮”在表層。如何激發教師專業成長的內驅力，是我們面臨的最大困難，急待解決的問題。

其一，期待科學的教師評價體制。在學校我們不難發現，一部分已獲得小學高級職稱的老師，在專業成長方面的需求并不積極，現行評價體制阻礙了教師自身發展的主動性。以下是摘自《談現代教育制度下教師隊伍的建設》的一段話：“每年年度目標考核，分數高的確定為優秀，其余人員基本上為稱職。……這種模糊的考核方式，不能區分出教師之間勞動‘質’的差異，客觀上就抑制了教師的發展和創新。如果制定科學、全面的評價指標及系數，將這種評價結果細化，分為不同的等第和級別（一級一等、一級二等……），使評價結果更加清晰，既能充分體現教師之間質的差異，又能使教師能夠找到自己所處的位置，明確努力的目標。……另外，我們要求每一位教師每一個學期給學生的各方面情況進行評定，學校也應該在每一年給每一位教師給出中肯的評語，讓老師知道學校認可了他哪些方面的成績，自己在哪些方面還存在不足”。這種新的評價體制若能實現，定能激發教師求進的激情。

其二，期待學校的關注和鼓勵。學校的骨干老師、活躍于各種競賽的老師總是受著校長的青睞，學校會把更多的展示機會、學習機會給予這些本身要求上進的老師，這樣只會造成學校隊伍建設的兩級分化，好的更好，不好的仍舊如此。我認為，學校應一碗水端平，關注每位老師的專業成長。學校在為骨干老師搭臺子的同時，多關注那些默默無聞、略缺自信的老師，達到培訓的均衡性。學生愛聽表揚，其實老師也如此，倘若老師感受到了學校的關注，在取得小小成績的同時，得到了學校的充分肯定，她將獲得“成長”中的快樂，從而激發了老師內在的潛能，激發其獲得成果的欲望，達到攜手共進、共同發展的目標。

（作者單位：湖南長沙市天心區仰天湖小學）