從學力論視角談日本教學論的發展

[摘 要] 學力理論是日本教育界所獨有的理論，一直伴隨著日本教育的變革而變革，并為教育的發展作出了獨特的貢獻。本文嘗試從學力論的視角，探討學力的概念，結構，與教育教學的關系，以及在學力論影響下，日本教學論的發展等問題。

[關鍵詞] 學力論；教學論；發展

[中圖分類號] G40 [文獻標識碼] A [文章編號] 1672-1128（2008）09-0039-04

一、日本的學力論

據日本學者考證，在白川靜的《宇通》等漢和詞典中，“學力”一詞是12世紀中國南宋時代開始使用的，意為“深厚的學問”，在日本江戶時代初期已成為通用語。1905年有“壯丁學力調查”一說。而學力作為日本教育理論的基本概念，特別是成為教育界關心、議論的焦點則是自日本戰后開始的。青木誠四郎1950年出版的《新教育與學力低下》是日本第一本冠以“學力”字眼的學術著作。

戰后初期，日本“基礎學力論爭”的導火線是1948年前后通過大眾傳媒而引發的社會對于“學力低下”的焦慮和不滿。社會輿論批評說，孩子“不會寫書信”、“縣政府的地名也不知道”，認為這種“學力低下”是由于戰中和戰后初期學校與教育的功能事實上陷于癱瘓的體制所致，問題的焦點在于當時推行的“新教育”。

對此，“新教育”的倡導者青木誠四狼反駁道：強調“讀、寫、算”的觀點是陳腐的“知識主義”的學歷觀。在新的學力觀看來，“讀、寫、算”不過是一種“工具”，提高“生活的理解力”與端正“生活態度”才是目的。因此，所謂“學力低下”的指責是基于陳腐的學力觀的批判。批判“新教育”的急先鋒國分一太郎則認為，“讀、寫、算”的“基礎學力”是開啟人類文化寶庫最好的鑰匙，他批評“新教育”輕視了這個鑰匙，強調“捍衛基礎學力”。

20世紀90年代以來，日本新一輪的學力論爭又開始了，其直接導火線是岡部恒治、戶瀨信之、西村和雄合著的《不會分數的大學生》（東洋經濟新報社）與和田秀樹、西村、戶瀨合著的《輕視算術導致學力崩潰》（講談社）等著作的出版，引發了社會對學力的又一次論爭。這次學力論爭是由于日本在20世紀90年代推行的“寬松教育”（主要是一種強調“綜合學習時間”的教育）所引起的。也有學者認為這次學力低下爭論的不是基礎學力的下降，而是學生的學習意愿的下降，如佐藤教授認為，目前日本中小學最迫切的問題不是學力低下，而是兒童學習意愿的下降，兒童“從學習中逃走了”，主要表現在大量校外學習時間的減少。

從上面的兩次典型時期的學力論爭中，我們可以看出，日本的學力與教育教學的關系之密切。那么什么是學力，學力的結構是怎樣的，學力與教育教學又有什么樣的關系呢？筆者將分別進行闡述。

1.什么是學力

對于學力的解釋，可謂仁者見仁，智者見智，如國分一太郎、矢川德光的“讀、寫、算”的基礎學力論；廣岡亮藏的學力的層結構論——將學力分為個別性能力與概括性認識的基礎學力和行為性態度的問題解決學力；城丸章夫的最低本質經驗論——即基礎學力應是“國民應學習的最低的學習內容”，它由國民的要求來決定；大田堯的作為生活的學力論——學力是“人通過后天的學習而獲得的在社會上生活下去的能力的整體”；澤田慶輔的教育評價的學力論——學力不僅僅是語言符號的操作能力，也包含了現實社會的各個領域、各個層次的能力，認為教育評價就是將學力細分后對其能力展開分析，客觀地診斷其能力的程度為目的的“測驗”。

那目前的新學力觀對學力的解釋又是怎樣的呢？新學力觀旨在培育學習動機與主動應付社會變化的能力，其觀點是：任何一門學科教學的目標，大體有四個部分：（1）關心、意欲、態度；（2）思考力、判斷力、表現力；（3）技能；（4）知識、理解。有人形象地將其描述為冰山模型（詳見圖1）。

由圖1可以看出，現代學力包括兩個部分：習得內容（知識、理解與技能）和習得能力（思考力、判斷力、表現力和關心、意欲、態度），而且培養的重點正在從“習得內容”轉向“習得能力”。但我們必須認識到：習得內容和習得能力是相輔相成的，內容是能力發展的基礎，能力是內容的延伸和拓展，兩者是一個不可分割的整體，離開了哪一部分，都不能形成一座完整的“冰山”。

綜上，筆者對于學力的理解：它是指通過后天學習和實踐而獲得的種種能力，其中包括知識、技能的獲得能力，提出、分析、解決問題的能力，社會適應能力和積極態度的培養等。

2.學力的結構

日本的遠山啟用“術、學、觀”來勾勒“學力結構”，詳見表1。

學力結構模型研究中，一般區分了三種不同層次的學力成分。

第一層次：學力基礎，包括性格因子，生理因子和一般職能因子。

第二層次：基礎學力，作為最低限度的國民教養或作為一個公民所必須的以三基（讀、寫、算）為中心的基礎教養。

第三層次：發展性學力，以問題解決與創造性相結合的、有個性的思考力為軸心的學力，也稱創造性學力。

3.學力與教育教學的關系

教育的最終目的是實現人格的成長，而人格是涵蓋了學力的種種能力的整體結構，同時又是世界觀、價值觀的體系。從這個意義上，人格是以學力為其構成部分且對學力擁有主導性與涵蓋性的。學力成長是人格成長的“主干工程”。從一定意義上可以說，所謂學校，就是通過學力成長出人格的。

至于學力與教學的關系，將在第二部分中詳細闡述。

二、日本學力論影響下的的教學論

日本的學力論對教學論發展的影響，筆者主要從以下幾方面進行分析。

1.教學價值取向

從以上學力論演變的過程中，我們可以看出人們對于學力的理解已漸漸由基礎知識和技能轉向態度和能力，這是適應社會的發展和教育的變革而做出的明智選擇。反映在教學價值取向上，由過去的系統知識取向轉為實用主義取向。

這突出地表現在教學中注重知識的實用性和應用性，把教育教學視為經濟發展的工具的價值觀。而當前日本的教學中在強調最基本的基礎知識學習之外，更加注重能力的培養，注重科學方法和科學價值觀的培育，重視個性化教育，培養創新精神和實踐能力，科學與人文教育并重，滲透STS（科學、技術、社會）教育。

2.教育教學目標

從過去的以國家的發展為目的開始轉向注重學生個性及創造性的發展。

主要反映在：在臨時教育審議會發表的四份教改報告中，規定了今后日本教育發展的方向和改革的基本思想，提出面向21世紀的三項教育目標：（1）廣闊的胸懷、強健的身體和豐富的創造力；（2）自由、自律和公共的精神；（3）世界中的日本人。

從以上教育目標中，我們可以看出日本的學校教學中非常注重學生豐富個性、創造性的培養，國民的本土意識和國際意識的培養。而目前日本教育界流行的“培養面向世界的日本人”，就是很好的佐證和體現。

3.課程

日本的學校課程越來越講求實用性，這與學力概念內涵的不斷擴展是密切相關的。為了培養面向世界的日本人，也為了學生綜合素質的提高，目前日本學校在課程上以綜合課程為主，此外還有活動課程，學科課程，德育課程，特別活動（包括課外學習室，俱樂部活動，學生會活動，學校正?；顒拥龋＞C合課程以理科和社會科課程為主。

4.師生關系

在把對學力的理解僅僅局限于知識和技能的階段，師生關系是師道尊嚴式的，即以教師的講授為主，教師具有絕對的權威，學生處于接受的地位，幾乎沒有自主權。

而隨著教育的改革和發展，對于學力的理解也在加深，人們開始關注學生的情感態度和世界觀，學生的主體地位受到了重視，在教學上，師生之間的關系表現為朋友式的民主關系，主要表現在教師和學生在人格上是平等關系，教師在教學過程中開始注重發揮學生的主觀能動性，師生之間形成一種平等的朋友式的關系。

5.教育教學方法

由于在教學中，注重基礎知識和技能的同時，更加注重學生能力的培養和情感、態度和價值觀的形成，所以在教育教學方法上，改變了過去只是一味灌輸的做法，而是更加強調問題解決式的、自主探究的方法。

6.教學評價

在教學評價上，也發生了很大的變化，過去的單純以成績的高低來評價學生（即結果評價）的做法已經過時，目前日本的教學評價的發展趨向如下。

第一，成就度評價。它是以布魯姆的“掌握學習”理論為依據，以“保障學力、保障成長”為口號展開的。布魯姆的“掌握學習”理論強調保障每一個學生的學力水準，而“評價”則是支撐學力水準的重要因素，還提出了“診斷性評價—形成性評價—終結性評價”的系列，借以保障目標的實現，特別是借助教學單元進程中實施的“形成性評價”，把后續學程分為“矯正性學程”與“發展性學程”，視學生的學習成就度細致地準備學習的軌道。

第二，擺脫傳統的書面測試中心的評價方式，依據多樣的方式展開多元評價。除了成績測驗，學習測驗外，采用另外一些方法，諸如撰寫論文、表演實技、制作工業品等，多角度地把握學生的進步。

第三，“自我評價”與“相互評價”的推廣。這是同“質性評價”密切相關的。在現代評價理論中倡導“真實評價（authentic evaluation）”，這種評價強調，通過學生在實際情境中應用知識的活動、作品、筆記、設計等第一手的資料，來評價學生的學習過程及其結果。但是，由于“自我評價”與“相互評價”費時費力，其普及需要有一個過程。

綜上所述，日本學力論已成為日本教育教學中不可分割的一個組成部分，學力論的演變是隨著教育的改革而發展的，日本教育界對于學力的理解也呈現出百家爭鳴的局面。但在新時代，對于學力的理解也被賦予了新的時代內涵。從學力的爭鳴中，我們可以看出，日本的教學論也在不斷的變革和發展。由此，我們可以說，日本的學力和教育教學是一種相互作用的關系，學力的變革和發展是隨著教育教學的變革而展開的，而學力的發展又進一步促進了教育教學的發展。

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作者單位 西南大學教育科學研究所

（責任編輯 王永康）