課堂因爭辯而精彩

中學生善思喜辯，思維活躍，課堂爭辯這樣的教學形式很切合他們的學習心理。只要真正深入細致地鉆研教材及相關內容，體察學生的心態與學習心理，或則思想內容，或則文字表達，大至通篇結構，小到字詞句，都可以找到爭辯點。

一、設置對立面，引發爭辯點

要鑒別，就得有對立面。如果沒有現存的對立面，教師可自行設計。譬如：杜甫的《石壕吏》一詩中開頭為“暮投石壕村，有吏夜捉人”。如果只是一般地說，這是點明了時間、地點和事物的發生，學生就難以領會這一開頭簡潔明快的妙處。有位老師就自己改寫了一個開頭：“暮投石壕村，村人待客勤。老翁備酒肴，老婦忙獻樽。忽聞犬吠急，悍吏夜捉人?！睂W生一聽，立即議論紛紛。通過爭辯，大家認為：改寫的開頭不真實，而且很多話與全詩主題不符。而原詩一落筆就進入正題，顯得簡潔明快，烘托了緊張恐怖的氣氛。這樣瑕瑜對照，問學生孰優孰劣，學生就能更深入地領會課文的種種好處。講解結束后，老師又故意提出這樣一個問題：“有人認為這不是一首好詩。因為杜甫在詩里始終是冷漠旁觀，沒有表過態。你們同意這個觀點嗎?”于是大家都從詩里找根據，展開爭論。最后一致認為，杜甫在詩里是通過人物的刻畫和情景的描繪來表態的，沒有直接講話，但同情誰，反對誰，態度是明朗的。

二、求真求實，敢于向課文定見爭辯

養成審視書本的習慣，是培養學生創造性思維能力的基礎。著名數學家趙訪熊教授說：“讀書時養成審視的習慣，就能發現問題，并提高分辨能力。”課本既有因校對不慎而造成的技術性錯誤，如別字、注釋不正確等，又有課文注釋和練習設計本身由于推敲不夠而存在的一些毛病。對于教材中的錯誤和不足之處，我們不是采取簡單的訂正方式直接告訴學生錯在何處，怎樣修改，而是在教學中結合具體實例的分析，啟發引導學生自己在閱讀課文時去發現，去修訂。每學期學生都能獨自從課本中發現幾十處各類毛病和錯誤，有的連教師在備課中忽略的問題，也被肯于鉆研的學生提了出來。由此看來，在課堂教學中，引導學生在專心閱讀中發現問題，提出疑問，為解答問題去查閱工具書和有關書籍資料，對多種材料進行比較、鑒別，尋求正確答案，不僅提高了學生的分辨能力，而且使學生在質疑的過程中，逐步學會科學的思維方法，促進了學生創造性思維能力的發展。比如，在教學蒲松齡《狼》一文時，在同學們的腦海中留下了狼“狡黠”的形象，我就啟發學生：除此以外，狼是否還有正面的形象，值得肯定的形象?并引導學生在課外尋找另外一些關于“狼”的文章。例如一位學生找到了《母狼的智慧》(畢淑敏文)，文中寫了一頭母狼為了保護自己的幼子不惜犧牲自己生命的感人故事；而另一位學生則找了名為《狼與鹿》的故事，文中寫的是在凱巴伯森林里，人們為了保護鹿而殺死了在那里經常襲擊鹿的狼，結果因為人類破壞了生物鏈反而使鹿減少了許多，而且剩下的鹿也大多數是病鹿。這樣既培養了學生從多角度正確看待事物的科學精神，又增強了學生的環境保護意識，可謂一舉多得。

三、鼓勵學生辯難老師，表達真知灼見

“師不必賢于弟子”、“弟子不必不如師”。在學習《荷塘月色》時，教師一般都認為描寫荷塘和月光的第四、五、六自然段是文章的重點段。但好多學生說，不對，第三段才重要呢!他們的理由是：縱觀《荷塘月色》，全文流淌著一股在淡淡的哀愁中夾雜著淡淡的喜悅的思想泉水。這股泉水的源頭就是來自第三自然段。明明哀愁何來喜悅?是作者面對幽靜的環境想超脫現實。這意念(不去想嚴酷的現實，且欣賞荷塘月色)產生了喜悅。但現實是超脫不了的，所以喜悅只是淡淡的，而這淡淡的喜悅也不能把哀愁沖刷干凈，所以仍留有淡淡的哀愁。整篇文章的基調不正是由于這個第三自然段定下的嗎?這個說法也不無道理。“橫看成嶺側成峰”，教師對學生換個角度去探尋文章的重點的態度，應給予表揚和肯定。

在寫作教學中也有這種現象。在布置學生寫讀后感的時候，有的老師總是要求學生對一篇原文只能有一種感想。說明白點，就是只能按照老師的感想去“感”去“寫”，否則就是跑題。例如，閱讀愛因斯坦的第三只小板凳的故事，寫讀后感。老師說，應從“取得一點進步都是極不容易的”去“感”才算切題。而對于這篇短文，同學的感觸挺多。有的認為，從“做事應有認真精神”去寫，有的認為從“要正視自己不足之處，不要氣餒，要積極上進”去寫，有的認為從“做事要有很強的事業心”去寫。經過師生爭辯，形成共識：只要是有感而發的，又表達得明白通順，這樣的讀后感就應該是好的。各人的思想、經歷不同，對同一篇文章(或同一件事情)的感想就可能不同。人們常說，觸景生情，同一個景，不同的人見了所產生的感情不會是完全相同的，這是很自然的事情。同樣的道理，各人的思想水平、實際經歷不同，那么讀一篇文章以后的想法又豈能完全一致呢?感想應是發自內心的，如果不是對文章的某一點發生共鳴，而是硬找一個不真實的感想來寫，這篇文章一定是寫不好的。

四、講究問答藝術也可以培養學生的思辨能力

教師可根據課文內容，提出有爭議的問題，這樣可促進思維，引發爭辯。不要提那些不假思索就可以回答，或書上有現成答案的問題；不要提那些有暗示性答案的問題。一位教師在教《孔乙己》時提了這樣一個問題：“讀悲劇時，人們心里往往很難過，會流下同情的眼淚，但讀《孔乙己》時，眼淚卻流不出來，這是為什么?”這個問題之所以提得好，這是因為包含著矛盾，學生不進行比較、分析，是回答不出來的。另外，根據不同的語言形式可以表達同樣的思想內容，同樣的語言形式也可以表達不同的思想內容，這種語言和思維的對立統一關系，提問時也可以用不同的形式問同一內容。有經驗的教師常常用這種辦法啟發學生思維，提高其鑒別能力。對于學生的質疑，也要講究回答的藝術。一般不要直接把答案和盤托出，而要采取啟發誘導方式，盡量讓學生自己思考，尋求答案。孔子說：“吾有知乎哉?無知也，鄙夫問于我，空空如也，我叩其兩端而竭焉。”孔子這種“叩其兩端”，提出問題的正面、反面，讓發問者開動腦筋，自己作出結論的方法是值得效法的，例如在教《中國石拱橋》時，利用學生平時對“橋”積累的知識，問他們平時還見到過哪些類型的橋?它們和石拱橋相比較有什么優缺點?在學生爭先恐后的發言、爭論的基礎上，教師及時點撥，去偽存真，去粗取精。這樣既培養了學生的思辨能力，又使學生很快理解了教學重點——中國石拱橋形式優美，結構堅固的特點。在整個教學過程中還可以讓學生進行板書設計，充分展示自己的修改能力和創造才華，使學生真正成為學習的主人。

由此可見，課堂爭辯作為叩開語言教學新領域的“鑰匙”和通向語文教學新高度的“階梯”的獨特作用，是毋庸置疑的了。