主體關注 顯現靈活

語文課標提倡教學“應在師生平等對話的過程中進行”，“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。以閱讀教學為例，教學的過程應是學習主體（學生）和服務主體（教師）交互作用的過程。而在實際教學中，往往是教師從頭講到尾，作為學生的主體，絕大多數是處于被動接受狀態，沒有主動學習的意識，學習依賴性嚴重，看不到主動創造的火花，課堂沒有亮點，沒有精彩，教學效果低下。對此，筆者認為，教師要以一個服務者的角色，做一個學習主體的參與者、引領者和指導者，真正做到關注學生的主體作用，發揮教師的服務功能，顯現課堂教學的靈活性。

一、關注“解讀”，合理調控

解讀是指對文章的把握和理解，兒童的閱讀經歷少，在閱讀中往往難以正確把握視角，課堂上呈現出理解上的角度單一或蕪雜浮淺，對此教師要引導學生多元化解讀，并合理調控多元化解讀中的偏差，把學生引入主體合理解讀的坦途。

1.連通思路。

課堂上，學生學習有時會隨探究空間的拓展而漸離學習目標，中斷原有思路，信馬由韁，此時教師應設法促使他們回歸主題，連通思路。例如：教《公儀休拒收禮物》時，讓學生朗讀管家送魚和公儀休拒收魚時的對話，繼而引導：管家和公儀休說的話都是真的嗎？你從中感受到了公儀休什么特點？通過討論，學生明白，兩人的話都有真有假。再追問學生真在哪里，假在何處，以理解兩人的言外之意，弦外之音。學生通過對話的比較，感受到了主人的別有用心和公儀休的聰明機智，并能有理有據地作以說明，卻忘了原有的解讀目標。教師隨即這樣引導：一個狡猾，一個機智，你從中感受到了什么？這樣，學生就在對人物語言的深入探究和有機聯系中，具體形象地感受到了人物說話的技巧，感悟到了主人的心懷叵測，公儀休的針鋒相對，進而感受到了公儀休的清正廉潔。

2.矯正偏差。

由于受認識理解能力的限制，學生對語言理解和情感感悟易出現偏差。教師若能及時有效地捕捉偏差，有的放矢地進行矯正，能促進學生對語言的正確理解和對情感的深入感悟，提高解讀效果。一個提示，一個導向，一個假設，都會使學生恍然大悟，步入解讀的正確軌道。例如：教學《精彩極了和糟糕透了》一課時，學生認為爸爸說的“糟糕透了”是對孩子的極端的打擊和諷刺，沒有一絲人文關懷，是爸爸對孩子一種不負責任的表現。對此，教師寫出幾句名言：“虛心使人進步，驕傲使人落后”，“沒有壓力就沒有動力”，“沒有失敗就不會有成功”。讓學生品味這幾句名言，再聯想“糟糕透了”這個極端評價，學生明確了爸爸這種用心良苦的愛是人生不可或缺的愛。

3.開拓思維。

學生一般青睞于思路的拓寬和背景的拓展，但往往浮于表面，情感感受缺乏深度。可見，學生的解讀更需要多元化，達到思維廣度和深度的融合。教師把思維廣度作為思維深度的條件，把思維深度作為思維廣度的指向，引導學生對眾多材料系統梳理，綜合處理，深入掘進，把他們的思維引向深入。如《井》一課，開頭寫道“這口井什么時候修成的，已經沒有人能說清楚了。只有井口那些被井繩磨出的一道道深深的印痕，記載著它的年齡”。學生讀后都在這口井的“古老”上談看法、說體會，僅此是不夠的，還應明確描寫“古老”的真正用意。這樣來拓展學生的思維，學生解讀的目標指向了中心，即寫井的古老，目的在于突出井對人們的貢獻及高貴品質。

二、關注“生成”，合理利用

課堂教學不應當是一個封閉的系統，要在師生、文本的互動中即興創造，超越目標預設的要求，捕捉利用好鮮活豐富的動態生成，使教學更具靈動性。

1.引發“生成”，加深感悟。

由于小學生的年齡特征和知識水平決定了課堂生成難免存在一定的偏頗，缺陷乃至失誤，因此，對待課堂的“生成”，教師決不能只限鼓勵和尊重，而要在文本的關鍵處，知識及理解的生長點，發揮教師的主導作用，給予學生有效的價值引導和人文點化。如：教學《船長》一課，請同學說說自己認識的船長是一位怎樣的人。通過認真閱讀，大部分學生認為哈爾威船長是面對危險，沉著鎮定，面對死亡，無所畏懼的人。少部分學生認為哈爾威船長不該無為地去死，可以自救。這時，教師對少數學生的看法不是回避，而是讓持兩種觀點的學生再閱讀，讀后進行正反兩方的辯論。通過辯論，真理辯明了，哈爾威舍己救人，忠于職守的形象變得更立體、更鮮活。面對少數學生的“節外生枝”，教師順學而導，取得良好的教學效果。

2.拓展“生成”，豐富內涵。

課堂教學具有極強的現場性。面對富有價值的生成資源，教師不應拘泥于預設的教學規程，而應獨具慧眼，將“彈性靈活的成分，始料未及的信息”等生成資源即時捕捉并納入課堂臨時設計的范疇之中，盤活資源，豐富課堂內涵，使課堂教學洋溢著鮮活的動感。例如：學習《我的伯父魯迅先生》時，當學生讀到“他聽見腳步聲，抬起頭來，飽經風霜的臉上出現難以忍受的痛苦”時，一名學生站起來問：“老師，‘飽經風霜’是什么意思？”另一名學生接口說：“是形容一個人老唄！”其他的同學聽了，好像有不同的意見，紛紛議論起來。這時，教師相機引導說：“上一周的習作，我們不是以把‘小’和‘老’任選其一補充完整，來寫人物的外貌嗎？現在，請用這個成語來練習描述人物的外貌。”此時教師沒有著急解釋成語，而是將“生成”進行拓展。學生通過練習描述，學生對“飽經風霜”的理解，由字意、詞意到語意，用意有了一個質的變化和提升。不用教師直接解釋，學生卻深深地印在腦海里，領悟了含義，并能靈活運用。教師以靈活的教育機智，及時變換教學流程，超越文本，鏈接生活，使教學既有深度，又有寬度，充滿靈性。

課堂上，學生這個主體是班級學生構成的，閱讀教學中，教師要時時關注這個主體及主體內的每一位成員，關注每一位或每一組學生的情感變化、知識基礎、理解程度和創新思維。課前不可能預見到課中的意外時，能把始料不及的情況，在學生的不知不覺中作出機動靈活的變化和處理，使課堂呈現出意外的精彩，取得更好的效果。

（作者單位：克東縣實驗小學）