促進“生成”的有效策略

“動態生成”是課程標準提倡的一個重要理念。教學不應只是忠實地傳遞和接受知識的過程，而是課堂創生與開發的過程。它是教師及時捕捉那些無法預見的、動態的教學因素、教學情景等信息，進行重組與調控，促進課堂教學的有效生成，使課堂教學煥發出生命的活力。

策略一：順水推舟

蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，總有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。”教師要根據學生的“頓悟點”，合理地整合教材內容，調整自己設計的方案，使學生的探索、研究向縱深發展。如一位教師教學“三角形面積計算”一課時，師： “你們想知道三角形面積的計算方法嗎？”突然，一位學生站起來： “我知道，三角形面積＝底×高÷2。”師：“你怎么知道的 ？”生：“我從書上看到的。”師：“那么三角形的面積計算公式是怎樣推導出來的呢？”生：“我知道，把一個平行四邊形沿著對角線剪開，分成了兩個等底等高的三角形，每個三角形的面積是平行四邊形面積的一半。”師：“那你知道為什么要沿著對角線剪，不沿著對角線剪可以嗎？”該生搖頭。師： “不要緊，下面我們就一起來動手試一試。”這樣，原定讓學生探索結論的教學變成了讓學生驗證結論的教學。

教學時，要根據課堂情況，采取巧妙的應急措施，順水推舟式地調整課堂教學環節，使課堂教學向著有利于學生發展的方向縱深推進。

策略二：見風使舵

動態生成的課堂不再是教師主動傳遞知識、學生被動接受知識的過程，應是一個不斷生成和構建知識的過程。這一過程不可能完全按教師課前預設的方案進行，可能會生成一些意料之外但又在情理之中的奇特、富有個性的鮮活內容。此時，教師應根據學生的學習需要臨時調整教學過程。

如：一位教師教學“認識分數”時，這節課主要內容是初步認識把許多物體組成的整體平均分用分數表示。教學采用的例題是把一盤4個桃子平均分成2份，每份是幾分之幾。由于事先復習了把一個物體平均分成幾份，用分數表示，并突出了平均分。因此，預設學生應該不難理解用1/2表示。可實際教學時，大多數學生都提出用2/4表示。此時，預設的比較流暢的教學過程“卡殼”了。教師只好“見風使舵”，讓這部分學生先詳細闡述自己的想法，在肯定學生的想法是對的基礎上，提出關鍵問題：這里把一盤桃子平均分成了幾份，因此要用幾分之幾表示？這樣的問題，澄清了學生的認識，讓學生更充分地體會到分數意義的本質。如果教師只是簡單地肯定學生，或者視學生的想法而不顧，顯然失去了使學生深化認識的機會。

課堂教學是師與生、生與生、生與本之間的多元對話過程。動態生成的課堂是真實的、開放的，是充滿生命活力的、充滿智慧的。每一位教師都應努力研究教學過程，提升駕馭、調控課堂教學的水平，更好地促進學生的發展。

策略三：畫龍點睛

新課程在計算教學中，提倡算法多樣化，這是符合計算教學改革的客觀要求的。學生在自己探索算法、交流算法的過程中，可以發展自己的數學思考，加深對計算方法的理解。但是實際教學中，教師無法預設學生的具體算法，有時對學生提出的各種算法的聯系，缺乏清晰的認識，雖有引導優化算法的意識，但往往處理得不夠到位。如：一位教師教學“兩位數加一位數（進位加）”時，教材讓學生探索24 + 9的計算方法。由于學生有了24 + 6的計算基礎，因此不覺得困難。學生通過操作小棒，相應地提出：（1）先算24 + 6 = 30，再算30 + 3 = 33；（2）先算1 + 9 = 10，再算10 + 23 = 33；（3）先算4 + 9 = 13，再算20 + 13 = 33。由于教師沒有及時引導學生對這些算法加以比較，因此教學的效果是學生對這些計算方法的認識并不清晰。實際上，學生提出的這些多樣的算法，本質上都是4 + 9 = 13計算方法的多樣化，第（1）種方法是先算4 + 6，第（2）種方法是先算1 + 9，第（3）種方法是直接算4 + 9。

教學時，可引導學生比較這些計算方法有什么相同的地方，發現都是先把個位上的數相加；由于結果滿10了，因此最后得到三十幾。在動態生成的教學過程中，教師的主導作用往往體現在畫龍點睛上。

策略四：欲擒故縱

荷蘭著名數學家弗賴登塔爾強調：學習數學唯一正確的方法是學生實行“再創造”，也就是由學生自己去發現將要學的東西。但由于學生生活經驗與思維方式的不同，“創造”出來的結果也不盡相同，由于負遷移的影響，很多結論具有一定的片面性，非正確性。此時，教師若只顧結果，單純評價誰是誰非，對于答案錯誤的學生來說，要求他們被動地修正自己的思考，被動地接受教師的評判，效果可能不太理想。因此，評價時，應引導學生進行自主探究、合作交流、體驗過程，達成共識。如一位教師在教學“圓錐的體積”時，教師先讓學生小組合作，動手操作（已備的學具），再引導學生通過觀察、比較、探索，從而發現圓錐的體積是等底等高圓柱的體積的三分之一，得到圓錐的體積計算公式。這時，有一組學生提出質疑：“從剛才的實驗與書上的實驗都只能說明圓錐的容積是等底等高圓柱的容積的三分之一，而不是體積。”這時教師巧妙地反問到，若這等底等高圓錐與圓柱的容器，想象是實心鐵質的物體，那么怎樣算出它們的體積呢？它們之間又是什么關系呢？這時課堂又活躍開了，有的認為把它浸入水槽里等，從而發現許多能測算出它們的體積的辦法。這培養了學生分析問題、解決問題的能力。

（作者單位：福建省福清市融西小學）