“意會”勝于“言傳”

《語文課程標準》要求“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語”。 新課程下的詞語教學應突顯學生的主體地位，不是簡單的“言傳”，而應是一種“意會”，是與學生的精神生活、情感領域息息相通的生命活動。文本中每一個詞語后面有著豐富的意蘊、感情色彩，教學中教師如果僅僅讓學生通過查字典，背字典上的解釋來理解詞語的意思，不利于培養學生的語感，還會窒息學生對詞義的原生感知。這種情況下學生獲得的詞語理解是僵化、抽象、單薄的，很難與自己的精神領域建立廣泛而緊密的聯系，缺少靈動，更缺少生命力。在教學中，教師要引導學生對詞語的意義、意蘊進行開掘，使詞語更加形象化，帶領學生“沉入詞語的感性世界”。詞語只有與精神同構了，才能在主體心靈中獲得持久的生命活力。

以下兩個教學片段避免了在教學中空洞地釋義，用學生的生活經驗對釋義進行“模糊性感悟”，讓詞語釋義回歸于情境。學生在情境中體悟詞義，“意會”勝于“言傳”。這樣的詞語釋義教學，會讓學生獲得鮮活有效的語文積累。

片段一：

《每逢佳節倍思親》一課中“興高采烈”一詞需要注釋。如果讓學生背誦“興高采烈”的釋義，將會使教學過程顯得非常枯燥乏味，同時毀掉了這個生詞所蘊涵的生活信息，降低這個詞語的信息含量。教師在執教時精心設計了教學環節，巧妙地帶領學生走進詞語的“四度空間”——觸摸詞語的溫度，點燃詞語的亮度，開掘詞語的深度，提升詞語的效度，讓詞語成為學生言語表現的鮮活元素。

師：（生初步理解“扶老攜幼”后。）同學們，你們有沒有一家老小出去游玩過？當時心情怎樣？

生：（眉飛色舞地講述了去過的地方。）心情很高興。

師：心情高興用“很”來形容，還可以用什么？

生：相當、特別、非常……

師：如此高興就叫——

生：（齊讀。）興高采烈。

師：誰能用它說句話？

生：暑假到了，我們一家興高采烈地乘著車去青島游玩。

…………

反思：

教師利用“扶老攜幼”這個詞語帶領學生進入一定的生活情境，喚起學生已有的生活體驗，激發愉悅的情感。接著通過引導來準確理解“興高采烈”，讓學生對詞語有多角度、生活化的認識，最后通過造句練習來強化對詞語的理解，過程扎實有效。教師要善于開啟每一個漢字傳遞給我們的巨大信息，把學生的個性體驗、感悟、創造緊緊地聯系在一起，從文本和生本的整體角度高屋建瓴地培養學生的語文能力。只有這樣，才能充分發揮生本位的主觀能動性，啟迪學生進行巧妙的構思，從而產生各種聯想，并饒有興趣地參加言語實踐。

片段二：

在教學《但愿人長久》一課時，需要引導學生理解“手足情深”和“形影不離”兩個成語。為了讓學生對詞語有更全面、更生動的理解，教師一開始并未讓學生來說“手足情深”的意思，而是以此為引子展開教學。

師：（出示“手足情深”。）請大家默讀第３小節，思考從哪里可以看出蘇軾和弟弟手足情深。

生：他們倆一起讀書，一起玩耍，整天形影不離。

師：讓我們一起回到蘇軾生活過的那個年代，他們應該和你們一般大小。你除了看到哥倆一起讀書，一起玩耍的畫面，還看到了他們在一起的哪些畫面？

生：一起吃飯。

生：一起睡覺。

生：一起聊天。

生：一起挨批。

生：一起分享快樂。

…………

師：對呀，就這樣從早到晚，整天在一起，就跟人和影子一樣不離不棄，就是——

生：形影不離。

師：現在相信你對兄弟倆的“手足情深”有了更深刻的理解了吧，誰來談談？

生：兄弟間的感情非常深厚。

生：兄弟倆的感情很好，可以一起分享快樂，一起分擔苦惱。

…………

反思：

教學伊始，教師不急于讓學生求得詞義的理解，而是引導學生研讀文本，創設情境，根據自身的生活經驗想象畫面，學生在交流的過程中很容易“意會”到詞語的含義。對于詞語的理解不是只停留在字面上，而是充分挖掘了詞語的意義、意味和意蘊。新課程要讓孩子的親身經歷成為語文教學的一大資源，在解詞中要努力喚起孩子的體驗，他們在自身的體驗與感悟中理解詞語，并且在情感體驗上得到一個升華。這樣學生獲得的不僅是這個詞語的意思，更是一個立體的多元的認知。

（作者單位：江蘇省張家港市實驗小學）