文本解讀必須關注人

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”在學生、教師、文本這三者中，教師應先有自己和文本對話的心得和收獲，才能引導學生和文本對話，并為學生與文本的對話提供必要的幫助。當然，在具體的課堂教學情境中，學生也會有自己和文本對話的獨特理解，這樣的理解也會給教師以啟發。但是，教師與文本的對話，教師對文本的獨特理解，是閱讀教學的前提。這也是目前閱讀教學重視文本解讀的緣由。比較深入、準確的文本解讀是閱讀教學成功的關鍵。當前，一些語文教師在備課時把精力用在了文本解讀上，但在一定程度上只關注了文本的內容和語言，而忽視了文本中的人物和創作者，導致對文本的解讀存在偏差。下面結合一些課文談談文本解讀必須關注人的體會。

1.愛，需要用心去感受。愛，是文學的母題，也是人類永恒的情感。在教學中，我們往往停留在給學生一個概念或結論：這是父愛，這是母愛，這是自然之愛，如此等等。其實，每一種愛都是具體的，都是需要用心去感受的。比如，教學《愛如茉莉》（蘇教版五年級下冊），我們往往只注重了贊美父母之間質樸而深厚的愛，而忽略了作者——他們的女兒這個人，她對這種愛的感受和理解。當她問母親“真愛像什么”時，母親回答說“就像茉莉吧”。當時她并不理解，所以不屑地說：“這也叫愛？”后來在病房里看到父母相互關愛的一幕，她的心被觸動了，感動了，她感到“一切都是那么靜謐美好，一切都浸潤在生命的芬芳與光澤里”。最后，她由衷地感嘆，“哦，愛如茉莉，愛如茉莉！”雖然愛常在，但是對愛的理解和感受往往被我們忽視。尤其是現在的孩子，身在愛中不知愛。如果我們在解讀文本時注意了作者這個人，特別是她對“愛如茉莉”從不屑到感動再到感嘆，在教學中引導學生去理解她的情感變化的過程，學生就會從中得到啟發，學會去理解和感受愛。

2.關注人物語言，解讀作者的豐富情感。《語文課程標準》指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。”作者在一篇文章中往往會表達豐富的情感和傳遞多元的信息。而在閱讀教學中，我們往往是單一地理解文本，教給學生一些顯而易見的結論。比如，一位教師在教學《天游峰的掃路人》（蘇教版五年級下冊）時，教師提出一個問題讓學生閱讀思考：課文中哪些地方表現了作者對掃路人深深的敬意？并在教學過程中反復提示學生注意，因為“掃路的老人工作很辛苦，并不輕松”，所以作者對老人充滿深深的敬意。老人工作辛苦，老人工作敬業，老人工作負責，老人精神崇高。這樣的理解是不錯的。但這是閱讀的一種“套版效益”（朱光潛語），這樣的解讀學生太熟悉，無需教師教，無需細細品味文本語言，學生隨口就能說出這樣的答案。這樣的教學，學生不會“在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”，學生更不會獲得“獨特的感受、體驗和理解”。

課文是寫了老人“每天都要一級一級掃上去，再一級一級掃下來”的艱難，以致作者“抬頭望了望在暮色中頂天立地的天游峰”，“不禁倒抽了一口氣”。但是課文里又明明白白地寫老人說：“不累，不累……”而且“說得輕輕松松，自在悠閑”。哪里看得出老人“辛苦，不輕松”呢？這樣的矛盾之處，正是要求我們引導學生去思考和感受的。我們可以引導學生思考：在游人“望而卻步”的天游峰，老人一天一個來回地掃路，為什么還說“不累，不累”，而且“說得輕輕松松，自在悠閑”。要解讀老人的“輕輕松松，自在悠閑”，就要聯系他這個具體的人，而不僅僅是把他當做一個“工作敬業、負責”的“勞模”去理解。游人平時不鍛煉，沒練功，上山“大汗淋漓，氣喘吁吁”，而老人已經在這兒掃了一輩子了，天天登山，習以為常；游人急于登山，老人氣定神閑，“掃一程歇一程，再把好山好水看一程”；游人有功利目的，要征服山峰，而老人的登山掃路是生活的享受。作者眼中的老人，游人眼中的老人也許是辛苦的，讀者（學生、老師）眼中的老人也許也是辛苦的。但，老人自己沒覺得辛苦，即使身體上勞累一些，心里一定是快樂的，悠然的。這種享受工作的生活態度，對浮躁、功利的現代人不是富有啟迪意義嗎？

我們再來看看寫文章的這個人。他的心思、意圖更是我們容易忽略的。從作者的語言、感受來看，“30年后，我再來看你”，“這充滿自信、豁達開朗的笑聲，一直伴隨我回到住地”。老人的樂觀生活態度、老人的心態引起了久居喧囂城市的作者的羨慕和思考。由此我們可以想到，享受工作，享受生活是每個普通人都能做到的，每一項平凡的工作都能給人帶來快樂。如果學生通過關注老人的語言、內心，關注作者的語言、感受，對上面的一些問題有了一點自己的思考，而不是停留在簡單的“學習老人熱愛工作、自強不息的精神和豁達、開朗的生活態度”上，那么，學生就能真正感受到閱讀的樂趣，思考的樂趣，發現的樂趣。

3.言為心聲，解讀個性化的語言。語言是人的思想情感的表露，不管這種表露是直白的、曲折的，還是隱晦的。所以，研究教材又歸結到研究語言。由語言而人心再到語言，由語言到形象再到語言，由語言到情思再到語言，等等。《最大的麥穗》（蘇教版六年級下冊）寫的是古希臘哲學家蘇格拉底教育他的弟子的故事。很多課堂教學都是圍繞“必須善于抓住眼前機遇，不能東張西望、錯失良機”這一人生哲理展開教學，而忽略了蘇格拉底這個人，這個人的智慧。我認為，這篇課文的解讀，不僅要知道上述的人生啟示，更要感受蘇格拉底哲人的形象和智慧。而且，那個人生道理的得出，也需要從蘇格拉底的個性化的語言中體會出來。

蘇格拉底是智者，又是出色的教師。他著名的教育方法是“產婆術”（或稱“助產術”）。《最大的麥穗》就是“產婆術”的一個成功案例。“產婆術”與孔子的啟發式異曲同工，就是借助特定的情境，啟發學生自己領悟道理，而不是由老師直接告訴。蘇格拉底把弟子們帶到成熟的麥地邊，地里滿是沉甸甸的麥穗。他對弟子們說：“你們去麥地里摘一個最大的麥穗，只許進不許退，我在麥地的盡頭等你們。”蘇格拉底其實是給弟子們提供了一個選擇的困境。這個困境難在兩點：一是地里的麥穗都是沉甸甸的，而不是大大小小很分明的；二是只許進不許退，沒有反悔重新選擇的余地。他為什么要用這樣的困境“考”弟子們呢？因為人生其實就是一個選擇的過程，他要讓弟子們學會選擇。從這樣的角度去理解蘇格拉底的話，我們就能體會到他的高明之處就在于面對那么多沉甸甸的麥穗，他只讓弟子們摘“一個”。如果他讓弟子們摘一百斤，那只是機械地勞動，毫無選擇的意義。而要從眾多差不多大的麥穗里摘一個，就需要“選”。“選”，就有了對你的判斷力、智慧的考驗。“只許進不許退”，意味著人生沒有回頭路。正如米蘭昆德拉所說，人生是不待你修改而發表的文稿。只有從蘇格拉底這個人獨特的教育方法出發，我們才能解讀他的富有個性的語言。

因此，文本解讀，就是在語言的叢林里追思、發現，就是一個由語言追思人、追思人心，又由人、人心再追思語言的過程。葉秀山在《思·史·詩》這本書里說，人真正的歸宿，真正的家，不是磚砌、泥堆的，而是“字”建起來的。這就告訴我們，語言是人的精神家園。解讀文本，我們關注了人，關注了人心，由此去理解、感受語言，這樣的理解和感受就是具體而富有情感的，這樣理解、感受的語言就是有生命的活生生的語言。學生這樣去學習語言，就能全面地吸收語言的營養，形成良好的語感并受到精神的滋養和思維的歷練。

作者單位

江蘇省興化市教育局教研室

◇責任編輯：徐橋◇