令人頭疼的揚揚

主持人語：每個教師在其教育生涯中都會遇到令他印象深刻甚至無可奈何的“問題學生”。而更多時候，教師和家長看到的往往只是這些孩子表面的行為及情緒問題，忽視或者沒有專業能力去思考更深層次的原因。的確，能否從教育學、心理學角度真正地理解兒童，是對教師專業化的真正考驗。

教育案例:

揚揚是我在他一年級時開始接手的學生，到現在已經快5年了。他是個一分鐘也坐不住的孩子，如果碰到自己不能一下子就學會的功課時，就開始發脾氣，甚至在課桌上跑來跑去。

一段時間以后，揚揚在體育課上經常搗亂，同學站隊時無意碰了他一下，他要么拳頭相向，要么是用唾沫作武器。那天，他站在隊伍里又開始“自衛反擊”，王老師拖他出列，他掙脫了老師的手，一下子躺在地上，潑婦一般亂滾，口里還喊著：“老師打人啦……”搞得王老師尷尬無比。我們幾個老師交流了對他的看法，發現在科目學習方面，他還沒有什么特殊的傾向，但是在與同學相處時，他的確不受歡迎。我找到他，跟他談小朋友之間要團結友愛、互相幫助。他也點頭稱是，但在實際生活中仍是我行我素。

我開始仔細觀察他的一言一行，我首先看到了他用過的課桌、凳子，只要是他用過的桌椅，都有鮮明的特點——缺胳膊少腿兒。因為他很自在的時候，總是把凳子豎著坐，前一下，后一下，像玩蹺蹺板似的，時間長了凳子就壞掉，有時連桌子也遭了殃。上課的時候，他這樣的動作肯定是影響大家的，我就趁走到他身邊的機會點一下他的桌子，或者用眼神制止他。他坐在邊上一組時，總喜歡靠墻倚著，有時候還把鋼筆墨水甩到墻上。因為他的不講衛生，弄得同學都不喜歡跟他同桌。我跟同學們說，我會教育好他的，請大家給他改錯的機會。我也用開玩笑的方式提醒他，他們家開超市，他可以從家里多拿點紙來，把門面搞干凈。他憨笑，但是不能完全改掉壞習慣。

他就是這種時晴時陰的樣子。剛開始的時候，我提起他就心里發緊，生怕不留神他闖下大禍。下課的時候，一旦有人急急忙忙跑到我面前，我就以為是來告他狀的。一般情況下，下課了，他就會跑得無影無蹤，但是不一會兒，就會有孩子哭著跑來報告他又開始用唾沫吐別人，還動手打人。當我找到他的時候，他不是一副斗雞的樣子，就是嘻嘻哈哈地偷偷溜走。我知道他有時是為了引起同學的注意，就跟學生說：揚揚其實是想你們跟他玩，你們玩的時候要帶上他。但是沒多久，學生又來報告，他純粹就是故意搗亂。同學如果不帶著他玩了，他就開始打他們，追著他們在校園里跑。我還是鼓勵、勸說其他同學有點耐心，結果卻讓更多的孩子受了委屈。漸漸地，大家都不理他了。在學期結束時的民意測評中，他竟然得了空白票，因為班上的孩子都被他打遍了。當我找個機會讓他出去一下時，教室里聲討大會就開始了。在勸說之后，同學們原諒了他。我勸大家不要跟揚揚說這樣的話，因為我已經發現他暴躁的脾性，破罐子破摔的傾向非常明顯。

我開始是找他媽媽來交流，然后開始頻繁的家訪。但越是走近他，就越是感到問題的嚴重。第一次走進他的家，他不在家，據說他把書包放回家就不見了人影兒。他家開一個大超市，家就是超市后面的一間房子，其實是一個“小超市”。媽媽管理超市，爸爸開車送貨批發下鄉。他基本上像一件滯銷的商品，被擱在貨架上。于是他走街串巷，成了一個“野民”。夜晚，家家商店打烊了，媽媽才想起他來，卻發現他趴在“小超市”角落里的桌上昏昏欲睡，作業才完成幾個字。爸爸一把揪起他，在他的哭鬧中，媽媽嘆著氣陪伴他直到完成作業。

“我知道他變得越來越怪了，他整天生活在熱鬧的環境里，但他是孤獨的，我們都太忙。他還經常因為我們打罵他，生起氣來就把頭往墻上撞，割自己的手指，夜里從家里跑出去……”他的媽媽好像因為老師的登門，才感覺到事情的嚴重性，控制不住地哭了。他媽媽還跟我談到她的家庭，揚揚爸爸就是這個性格，跟家人相處非常不融洽。但是他們有一個共同點，就是誰受氣了，倒霉的總是孩子。

這是一個忙碌的家庭，忙得忘記了孩子還小，忘記了孩子需要關愛，忘記了自己也需要調整，卻把煩躁宣泄在孩子身上。看著哭泣的揚揚媽，我建議她多雇點員工，把自己解放出來；建議她在放學后，把孩子接回家，一家人相處在安靜的環境里，享受家的溫馨……

漸漸地，他媽媽能按時接送孩子了，不再要我一個個電話催促了，也不再請我把他送回家了。他的大姨、二姨也經常來看他、接他回家。可這樣的日子總是不能長久。一天，他的眼里又冒出火焰來了。我又走進了他的家，看到他把雙手握成拳頭，擋在胸前，還跳動著，一副拳擊手的樣子。看到我，他爸爸高舉的右手放下了。這次挨打，是因為他又不想回家。我建議他爸爸換一種方式對待他，并且要堅決做到不再動手。

我開始用書信跟他交流，起初他可能感到新鮮，安穩了一段時間。可是總是不能堅持。漸漸地暴露到課堂上來了，因為他的課堂作業不能保證質量，家庭作業也不能按時完成，有時媽媽為了他完成作業，把他一次次打醒。第二天的課堂上，他就昏昏欲睡。這樣，成績怎么能好起來？然而他根本就不想去努力，或者害怕去努力。我一次次接近他，他拒絕交流，他說世界上全是壞人，都說話不算話……那時，我經常跟他坐在教室外面談心，我講故事給他聽，希望他能明白一分耕耘一分收獲的道理，希望他能樹立信心，堅持做下去……但每次都是好景不長，他怕“吃得苦中苦”。當學習成績不理想時，他認為同學們的幫助是嘲笑，變得更加不可理喻。每次練習，當他看到自己的成績不如同桌就很泄氣，趴在桌子上哭。

時間一天天過去了，他的行為越來越古怪，他甚至跑到草坪上吃草，還說些稀奇古怪的話，說他要離家出走，住垃圾箱也比家里好，自由自在一個人最好。他有時不想上學，因為媽媽又要求他把作業做好，或者不讓他看電視。有時他不想回家，就坐在草坪上，他說，回家又要被打。那段時間，我常常要到大門口叫他進教室，或者送他回家。

天天都是這樣子，沒有起色。這讓我想起《百年孤獨》里那個老祖母烏蘇拉說的：“時間就好像在原地里轉圈子。”我越來越擔心。現在，他還沒有跟我“翻臉”，說話還給點“面子”。就這樣，我每天惴惴不安地看著他，還讀了很多這方面的書，以求找到“藥方”。

（案例提供：江蘇省寶應縣翔宇寶應實驗小學馬繼芬）

思考

1．馬老師是一個非常優秀的教師，揚揚在她的班級里生活了近5年，仍然是“問題學生”，你認為這是馬老師教育的失敗嗎？為什么？

2．你的班級里有類似缺失“母性之愛”的孩子嗎？你認為應該如何幫助他們？

點評

王瑩彤：

揚揚的問題，無疑是人格發展過程中出現的問題，而對于18歲以前的人格問題，我們不診斷為人格障礙，而診斷為品行障礙。由揚揚的各種表現，基本可以診斷揚揚具有兒童品行障礙。

揚揚的品行障礙的成因毫無疑問來自于家庭教養環境和方式。

其一，揚揚有嚴重的信任感缺失。揚揚不信任別人，認為別人都是哄他的，甚至夸大和臆想出別人的主觀敵意，等等。信任感的缺失，使得揚揚的社會化進程十分崎嶇，無法表現出親社會的行為，而表現出反社會的傾向。根據埃里克森的人格發展理論，揚揚這種嚴重的不信任感，緣于其0到1歲時未受到精心的照料和密切的關注，使得其信賴依戀母體的本能被過度抑制，信任感完全消失。0到1歲時是培養信任感和親社會性的關鍵期，如果沒有度過這一發展危機，長大后本身很難彌補這一時期遺留下的人格問題，而后來揚揚父母的忽視和粗暴更使得這一問題變本加厲。由于這一根深蒂固的人格缺陷的作用，使得很多教育方法的實施都倍加艱辛和徒勞無功。并且，這深深地影響著揚揚自我意識的形成，由于嬰兒期和母親共生狀態的過早結束和被忽視，使得揚揚的自我和客體分離過早。

其二，在0到6歲這一需要撫養者無條件關注的發展時期，揚揚并沒有享受到關注，只能縮在家中所開超市的某個貨架后，或者東游西蕩。這一關注的缺失，使得揚揚內心極度渴求被關注和愛，一旦可以通過問題行為來得到關注，他就會屢試不爽，越來越加劇自己問題行為發生的頻率，以贏得老師和家長的關注。這也使得學校對揚揚的教育陷入了兩難困境，他既缺少愛需要關注，又不能總是通過對他問題行為的關注強化他。

其三，家庭關懷這一正強化刺激的撤銷，導致的結果等同于懲罰，甚至大于懲罰。馬老師讓揚揚父母給予揚揚關心，但他們的關心行為卻不能堅持，一段時間后又拳打腳踢。獎勵刺激在孩子有行為改善的情況下的突然撤銷，使得孩子本來就單薄的信任感徹底瓦解，更加不信任身邊的人，比一開始不讓其父母改變的效果還要糟糕。

其四，由于揚揚父母對揚揚的行為表現沒有恒定的反應，揚揚的自我效能感嚴重缺失，不能自己肯定自己的行為，也無法從老師的鼓勵和關愛中受到激勵。這一問題形成的根源可以依據埃氏的人格理論追溯到1到3歲，在對孩子進行行為訓練的初期，如果父母對孩子同一行為給予的反應不是恒定的，而是根據自己的心情和喜怒，那么，孩子就會很沒有自信，自我效能感嚴重缺失。

其五，馬老師的教育策略因為揚揚對她的移情被弱化了。揚揚的媽媽是個既不關心孩子，又缺乏母親權威的媽媽。雖然她一直存在，但在揚揚心里母親的角色卻是缺失的。馬老師對揚揚的關心和愛，恰好填補了揚揚心中那個缺失的母親的角色，揚揚把對母親角色的期待轉移到了馬老師的身上。更多時候，揚揚只是渴望馬老師的關心，淡化了馬老師作為老師的權威作用，使得他的許多行為只是為了獲得馬老師的關心，而忽略了馬老師對他的要求。

所以，綜上所述，對于揚揚這樣的孩子，如果不采用家庭系統療法，就會導致即使像馬老師這樣優秀的老師也只能事倍功半，收效甚微。老師如果想讓這個問題得到更有效的解決，必須和孩子的父母制定嚴格的契約，在達到父母能夠保障自身行為的前提下，繼續給予孩子無條件的愛和關注。

（責 編 子 君）