關于“現代師道”的思考

進入20世紀以后，“學校社會化”成為時代的需求。相應地，要求教師不僅對知識負責、對學生負責，而且要對社會負責，其教學—教育都該具有社會價值。這便是杜威倡導的“教師的職業精神”。相對于這種職業精神，“為教育而教育”的“師道”，本身雖然不錯，視野畢竟比較狹窄。因而，我們不妨把“教師的職業精神”視為與“師德”并行的“現代師道”。

一年一度的教師節又將來臨。教師，不免成為又一輪議論的話題。今年教師節議論的熱點是什么，無從猜測。不過，汶川地震中凸現的一座又一座“為人師表”的不朽豐碑，在危急關頭溢出的“范跑跑現象”，還有近日爆出的“楊不管”事件……這些都已成為熱門話題。

所謂“楊不管”事件，是指安徽省長豐縣吳店中學任課教師楊某，眼看兩個學生在課堂上公然打架卻不加任何制止，因而導致其中一個學生喪命。不過，這里無意討論其中這個或那個事件，只就與其相關的深層次問題，即長期以來議論不休的“師德”、久已漠視的“師道”和有待探討的“現代教師的職業精神”，尤其是“現代師道”談一些看法。

一

在中國，談到教師問題，常常援引韓愈的《師說》。韓愈為什么撰寫這樣一篇千古不朽的名作呢？因為他慨嘆：“師道之不傳也久矣！”師道之不傳到底多久？柳宗元《答韋中立論師道書》稱：“由魏晉氏以下，人益不事師。今之世不聞其師，有，輒嘩笑之，以為狂人。獨韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學，作《師說》，因抗顏而為師?！弊阋妿煹乐粋?，自魏晉至韓、柳所處時代，已達六世紀之久。

所謂“師道之不傳”，非指自魏晉以來不存在授業之師。因為在中國古代，三家村塾師遍布各地。只是，正如韓愈所說：“彼童子之師，授之書而習其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也。”故依韓愈之見，在“授業”過程中是否“傳道”，在“傳道”過程中是否“解惑”，是衡量“師道”得失的標準。

古之“授業”，相當于今之“教書”；古之“傳道”“解惑”，相當于今之“育人”。只是今之“育人”，重在發展學生健全的人格；而古之“傳道”，旨在賡續自孔孟以來儒家的道統，并不介意學生人格健全與否。自然，在現代教育中，亦把社會核心價值觀念蘊涵在健全人格之中。

韓柳以來，“師道”之論流傳不息。如北宋柳開《續師說》、王令《師說》，明代李贄《真師說》，明清之初黃宗羲《續師說》《廣師說》，清代章學誠《師說》，以至民國時期鄭曉滄《廣師說》。先師蕭承慎教授的《師道征故》，則為“師道”集大成之作?！皫煹馈敝f川流不息，究其緣由，依然在于“師道之不傳也久矣”。那么，“師道”為什么長期失傳呢？據黃宗羲在《廣師說》中解釋：“自科舉之學興，而師道亡矣。今老師、門生之名，遍于天下，豈無師哉？由于為師之易，而弟子之所以事其師者，非復古人之萬一矣，猶可謂之師哉？”那么，時至明清之際，教師狀況、師生關系狀況到底如何呢？關于“師道”之失傳，韓愈曾歸咎于眾人“恥學于師”，黃宗羲根據他目擊的狀況，則“反昌黎之意”，認為“師道之不傳也，豈特弟子之過哉？亦為師者有以致之耳”。在《續師說》中，他如此陳述自己的理由：“師者，所以傳道受業解惑者也。道之未聞，業之未精，有惑而不能解，則非師矣。本無可師，強聚道路交臂之人，曰師，曰弟子云者，曾不如童子之師，習其句讀，巫醫、樂師、百工之人，授以藝術之有其實也?！?/p>

這就是說，自實行科舉制度以來，士子熱衷于應試，考中以后，便成為主考官的門生，甚至是天子門生。以至于業師、門生的名分遍于天下，而業師與門生之間，同“傳道受業解惑”并無多大干系。如此不傳道、不授業、不解惑而徒有虛名的“名師”，反而不如普普通通的童子之師、平平凡凡的行會師傅，到底還有知識或技藝相傳。

唯其如此，到了現代，且不說傳統“師道”的命運如何，就連“師道”這個概念也幾乎失傳了。它似乎已為“師德”概念所取代。

二

如果說，“師道”是中國古代生成的概念，那么，“師德”則是西方近代職業社會形成以后的概念。

盡管授業之師早就出現，而教師職業則是近代職業社會形成以后基礎教育普及達到一定階段的產物。隨著教師職業的形成，便發生了通行的教師職業道德問題。

在教師職業組織產生以后，教師職業組織也像其他行業的職業組織一樣，為了維持職業聲望，逐步建立起職業規范，其中包括職業道德，以約束業內人員的職業行為。

不過，教師職業又同一般自由職業有別。因為作為“公共教育機構”的學校，須接受教育行政部門的管理。在有些國家，教育行政當局也制定必要的教師行為規范，其中甚至也包括教師道德規范。惟獨立的教師職業組織制定的職業道德規范，主要訴諸輿論（尤其是業內輿論）與個人良心的調節，而教育主管當局厘定的教師道德規范，其性質近于行政紀律。

無論是教師職業組織的自律，還是來自教育行政當局的他律，大都以制約教師行為的起碼的準則為限度（多為戒律），才較為可行——這便是“若違背某條戒律，輿論將譴責其失德”的那種限度。例如美國《全國教育協會教育專業倫理準則》（亦稱NEA準則），便以戒律為主。因為在社會規范體系中，道德規范本身就屬于起碼層次的行為準則。唐代學者張說（字道濟）在《詞標文苑科策第一道》中說過：“強人之所不能，雖令不勸，禁人之所必犯，雖罰必違。”這可稱得上是關于規范的規范。

中國古代的“師道”，屬于教師應有的教育價值觀念，旨在使授業過程成為儒家道統傳承的過程。它只適用于有如此價值追求的教師，而一般教師未必有如此追求。這才產生每隔若干歲月反復出現的“師道之不傳也久矣”之嘆。而“師德”，則屬于所有教師都不可違背的行為規范，有輿論或行政的強制力支撐。

正由于有效的師德規范，只是教師職業行為的道德底線，也就不足以激發教師更為高尚的職業追求，故正像“師道”代替不了“師德”一樣，“師德”同樣代替不了“師道”。不過，如果“師德規范”越出了底線，“師道”缺乏價值的底蘊，它們都可能成為具文。

三

時至20世紀初，正當“師道”在其原生地中國早被遺忘之際，倒是日本學者小園國芳著《師道論》，重新弘揚師道。

本來，自古以來，“茶道”“花道”“拳道”“劍道”都傳承下來了，唯有“師道”，反而失傳久矣。小園國芳在論述“師道的本義”時，把“為師之道”，解為“教師以堅定不移之心，遵從理性”，并以“柔道”與“柔術”之別、“體育之道”與比紀錄、比速度、比獎章的奧林匹克競賽的區別，說明“道”與“術”、“道”與功利的不同，認定“只教以取勝，而忘卻了道，可哀可悲”。

小園國芳所謂“師道”，與中國古代“師道”含義不同。中國古代的“師道”，實際上是指教師授業的傳道功能——傳遞當時社會的核心價值。它所講求的，只是教育的工具價值；小園國芳提到的“師道”，其精義在于教師不但把授業作為自己的職業，而且把它作為自己的事業。這其中所看重的，是實現教育的固有價值，追求教育本身的完善。

這種“師道”，同“師德”互為補充。前者，成為教師應有的價值追求；后者，成為教師必須遵守的行為規范。

盡管任何時代都會有以教學—教育為自己事業的優秀教師脫穎而出，但“師道”概念畢竟沒有取得廣泛的共識，這是由于，它是東方文化植根于中的概念。而“師德”，又是同所有教師相關的概念。教師以教學—教育為自己的事業，雖屬于高尚的職業價值追求，唯在開明社會，尊重每個教師自己的價值選擇，沒有理由強求所有教師都把本職工作作為自己的事業。

除此以外，進入20世紀以后，“學校社會化”成為時代的需求。相應地，要求教師不僅對知識負責、對學生負責，而且要對社會負責，其教學—教育都該具有社會價值。這便是杜威于1919~1921年間在華講學中倡導的“教師的職業精神”。相對于這種職業精神，“為教育而教育”的“師道”，本身雖然不錯，視野畢竟比較狹窄。因而，我們不妨把“教師的職業精神”視為與“師德”并行的“現代師道”。

如此說來，“現代師道”當指教師對其執教的知識負責，對其執教的學生負責，對置身于其中的社會負責。這便是將教學—教育作為自己的事業的具體體現。而體現教師對知識負責、對學生負責、對社會負責的不可違背的行為準則，則應成為“現代師德”的基本內涵。

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教育者的責任

■ [美]杜 威

教育者的責任……仔細地分起來，有三個要素：（1）對于知識應負的責任；（2）對于學生應負的責任；（3）對于社會應負的責任。

一、對于知識應負的責任

這種責任很淺顯，不必細說，因為諸位在學校里所得的各種知識，將來拿去教人，那是很容易的。今天所要著重申明的，就是諸位所習的各科，固然要一一裝在腦子里，但是到教人的時候，不是拿腦子里所裝的一一搬出來，就算了事。必定要培養一種興趣，對于學問上有很大的熱忱，有繼續研究的精神，時時在知識改造中，那么，所有的知識，就可以繼續有進步。這種研究的精神，是學生的精神，也是教育者應有的精神?，F在有許多學生，往往有一種謬誤的見解，以為在校所習的各種，逢了考試的時候，分數可以及格，畢業的時候，可以領得到文憑，就算了事；各種知識，仿佛有一定的分量。這種謬見，是應當打破的。因為知識是無量的，同建筑房屋不同，建筑房屋，可以預定它的材料；知識卻不是這樣，假如拿有限的知識來教人，他的教授，必定是呆板的、循例的；而教者的自身，也是無興趣的。這種教育，是敷衍塞責的教育、機械的教育，不能使學生得有何種的利益，對于社會，更不能有所貢獻了！

學生見解，大概有兩種：一種以為學識是有止境的、有限度的；一種以為學識是進步的、應當繼續研究的。前一種人，求學的時候，譬如拿學問裝在一個小包裹里，將來做了教員，就一一拿出來交給學生；適合學生的心理和需要與否，是不顧的。后一種人，自己對于學問有興趣，有研究的精神；做了教員之后，一登講臺，學生都受他的感動，蓬蓬勃勃地有生氣，如同火光能夠照耀全室。一種是死的，是機械的；一種是活的，是有生氣的。這兩種影響不同，就是求學時代，對于求學的見解不同罷了！

世界上常常有種傳染病，這種病因為細菌的媒介，不知不覺地就傳染起來。道德上也是有傳染的，不知不覺地可以使旁的人受它的感動。所以當教員的，應當具有一種可以傳染人格的（能力）。諸位在學校里學習各科目的時候，可以揀擇自己性之所近的一科，特別研究；在中等學校，雖不能專修，然而不妨在各科中選出一科，或者參考旁的書，或者到旁處研究；所學的程度，可以超過學校所定的分量和限度。因為同時學習幾科，不會發生興趣；專習一科，就容易發生興趣，并可以培養一種研究的精神。將來教人的時候，拿這種研究的精神去感化學生、傳染學生，那么，學生自然會發生興趣。

二、對于學生應負的責任

教員在學校里，不但是教授各科，并且要由各科培養學生的人格。因為學校的中心是學生，不是科目；科目不過是一種方法。所以學生的性情、人格、品行是教授的中心；而學生各有各的特性，各人的心理構造不同、性情不同、家庭不同、環境不同、欲望不同、機會不同、需要不同；做教員的，不能視為一律，應當視為各別的、各有個性的，而加以適應地教授。

有種教員，做了一年半載，就覺得疲勞，對于事務上既沒有興趣，并且還以為苦惱，視學校為牢籠，只希望早一天脫離。有的對于自己求學，或者有興趣；而對于學生的教授訓練上所發生的問題，就覺得苦惱。推究它的原因，就是對于學生個人，沒有關系，沒有往來。不知人生最快樂的，是人同人往來；而同天真爛漫的兒童往來，是更快樂的事情。做教員者，如能對于學生有一致進行共同利益的觀念，視學生的快樂就是自己的快樂，學生的進步就是自己的進步，那么，不但不以為苦惱，轉覺得很快樂的了！

三、對于社會應負的責任

做教員的，平時在小學校里所管的事，如教授、訓練、管理等等；他的眼光，就以為他的責任，僅僅限于學校之內，個人對于社會，是毫沒有關系的。所以對于學校以外的事，一概不問。這種人拿自己的責任，未免看得太?。黄鋵嵶鼋虇T的，對于社會服務，是應當注意的。關于公共的利益、公共的幸福，都是應負的責任。

我有時對于這一層，為很嚴重的考慮，覺得小學教員，對于社會的責任很大，因為改造社會的工具，就是教育。今日的學校，就是他日的社會。所以看了現在學校的組織怎樣、生活怎樣，就可以預定社會的組織怎樣、生活怎樣。

社會的生活和組織，可以比之于布。布是由經緯線組織成功的，社會是由許多老人和青年組合成功的；由新陳代謝的理解，老年人所做的事，總有一天要交代；而繼起的人，必定是青年。這等青年，必定要由學校里培養很好的人格，才可以擔負責任。如果沒有受過訓練，沒有什么陶冶，徑去做社會上的事務，那社會必定不能完善。所以說：要明白他日社會的精神，就看今日學校的精神；看了今日學校的精神，就可以決定他日社會的精神。假如今日學校里的學生，是委靡不振的、膽小的、事事聽其自然的、時時處于被動的地位、沒有開創的精神，那么，這個國家的將來，就可想而知。

（節選自《杜威教育文集》，人民教育出版社2008年1月第1版283頁～285頁）

杜威名片

杜威（1859-1952），美國著名哲學家、教育家，實用主義哲學創始人之一。他的不少著作被譯成多種文字，至今在世界各國廣為流傳。1919年，受北京大學之邀，杜威曾來到中國。在兩年多的時間里，他的足跡遍及中國的13個省市，先后在北京大學、南京高等師范學校和沿海各城市發表演說。從那時至今，他的教育思想和學說對我國教育界一直有著深遠的影響力。