善待學生的文本“誤讀”

閱讀教學要珍視學生獨特的感受、體驗和理解，鼓勵學生對文本進行多元解讀，但多元解讀的根應當生長在文本之中，不應突破文本自身價值取向的“底線”。一旦突破這一底線，學生對文本的理解和感悟就會出現偏差，產生“誤讀”現象。當遇到這種“誤讀”情況時，教者對學生加以批評或者“置之不理”，就會影響學生進一步研讀文本的興趣。因此，在閱讀教學中，當教者發現學生對文本“誤讀”時，應采取善待的態度，給予合理的引導。

《黃河的主人》(國標本蘇教版四年級下冊第七組第23課)這篇課文描寫在洶涌奔騰、濁浪排空的黃河上撐羊皮筏子的艄公的風采。學生在對文本所塑造的人物形象解讀過程中出現了“誤讀”，教者應該如何給予合理的引導呢?

教學片斷

師：同學們，課文學到這兒，你們對艄公有怎樣的認識?

生：我覺得艄公撐筏很認真，從“專心致志”這個詞語可以看出他撐筏很投入，不三心二意。(師讓學生板書“認真”一詞)

生：我認為艄公是一個很勇敢的人，他面對著滔天巨浪不害怕，敢于破浪前行，說明他很勇敢。(學生板書“勇敢”一詞)

生：我還認為艄公很細心，從“小心”這個詞語可以看出他撐筏小心翼翼。很謹慎。(學生板書“細心”一詞)

生：艄公很機智、很聰明。我覺得他很會研究水勢，他一定懂得水勢的奧秘，該行船的時候他絕不手軟，不該行船的時候他倍加小心。(學生板書“機智”、“聰明”兩個詞)

師：是啊，艄公撐起筏子是多么認真和謹慎啊!他勇敢機智，真是一位值得我們敬佩的人啊!讀到這兒，你們對艄公還-有沒有其他新的認識呢?

生：老師，我不太贊同前面幾位同學的看法。我覺得艄公是一位自不量力的人。俗話說的好：“常在河邊走，哪有不濕足?”他的撐筏技術即使再高，也說不準哪次浪很大就會將筏子打翻了。 師：(對該生獨特的發言，教師感到意外，沒作任何評價，立刻將話題引開)有沒有其他同學還想發言?

評析：對文本多元化的解讀是一種創造行為，但這種創造行為應該基于文本基本的價值取向，以尊重文本的基本要叉為前提，否則就會出現“誤讀”現象。上面這位同學用“自不量力”一詞對艄公進行定位，顯然是對艄公人格和精神的曲解。教師對學生解讀“置之不理”，就等于默許了這位同學的觀點，導致學生們后來的發言隨之偏離課文主旨。

師：課文就要學完了，面對著這位飽經風霜的老艄公(出示艄公的圖片)，我們還有許許多多的話想要對他說。但是他的身影已漸漸遠去，在僅有的時間里，讓我們把千言萬語都匯成一句話，誰先來對艄公說一句話?

生：艄公，我非常敬仰您的勇敢和機智，但是我勸您不要老干這行，因為干這行隨時會有生命危險。

生：艄公，不知你有沒有聽說過“天有不測風云，人有旦夕禍福”這句話?我勸你還是先買一份人身安全保險吧!

生：艄公，您放心，我長大以后一定要造一條大船給您撐，不讓您再撐這危險的小羊皮筏子了。

[評析：學生們的發言，流露出對老艄公的關心，但是可以看出，由于前面的“自不量力”的評價，使艄公堅強、勇敢、偉大的人格精神在學生頭腦中為之黯然失色。我認為學生沒有真正得到文本情感的熏陶。]

[問題診斷]上述案例，教師注意為學生營造了開放的閱讀空間，給了學生與文本進行交流、碰撞的時間，學生們對文本所塑造的人物產生了個性化的體驗，但是學生在對文本進行個性化的解讀時出現了“誤讀”現象。這位學生獨特的解讀，明顯缺乏文本要義的支撐，與文本所表達的情感出現較大偏差?！饵S河的主人》所傳達的是“贊揚艄公那種憑著勇敢和智慧，鎮靜和機敏戰勝艱難險阻的精神”。這個價值取向應該引領學生個性化感悟。教師在張揚學生個性，實現文本多元解讀時。忘記了對學生“誤讀”進行價值取向的正確引導，導致學生們對文本體驗出現偏差。

[引導策略]學生對文本多元解讀出現“誤讀”時，教師應引領學生再次走人文本，深入地領會文本內涵和主旨所在，促使學生自己發現、糾正“誤讀”，回到文本價值取向的底線之上。對上述情況，可以作如下引導：當那位覺得艄公自不量力的學生發言后，教師可以說：“這位同學敢于發表不同的見解，非常好。但是，艄公真是一位自不量力的人嗎?請同學們再讀讀課文，討論這個問題?！币龑W生再次深入研讀文本，讀一讀課文中描寫艄公專心致志撐筏的那段話，組織學生討論，讓學生體會經驗豐富、機智勇敢的艄公對撐羊皮筏子具有十足把握和必勝信心。這樣首先肯定學生發表不同見解的勇氣，接著引導學生進一步深入思考，體會文本蘊涵的價值取向，把握文章的主旨所在，也就無形中糾正了學生對艄公解讀的失誤。

(作者為全國小學作文教學優課評比一等獎獲得者)

(責編 李景和)