讓歷史科學探究引領學生成長

蘇霍姆林斯曾經說過：“人的心靈深處總有一種把自己當作發現者、研究者、探索者的固有需要，這種需要在中學生精神世界尤為重要。”然而，長期以來，“教師講，學生聽，教師問，學生答，教師出題，學生做”的教學模式，使學生總是處于被動狀態，學生的積極性和自主性不能充分發揮，思維也得不到很好的發展。就中學歷史科教學而言，為了適應課程改革的新形勢，把創新教育落到課堂教學中，還學習的主體地位給學生，啟開學生心智的大門，培養學生的問題意識，開展探究活動就顯得非常重要。

一、激趣引題，自學探究

1．創設問題情境。在上課伊始出示或講授一些學生熟悉并喜愛的素材，激發學生進一步了解的欲望，這是一堂歷史課導入時常用的方法。例如在學習三次科技革命時，首先向學生出示一組材料：①1865年林肯被刺，該消息一個月后才傳到歐洲；②1963年肯尼迪被刺，該消息當天傳到歐洲；③1982年里根被刺，該情景被進行現場直播。這一問題情境的設置，具有鮮明的時代性，能引起學生強烈的參與意識，從而喚起學生對本課學習內容的興趣，學生提出問題：同是美國總統遇刺，為什么消息傳播得愈來愈快?這究竟是什么在起作用?由此引入許多問題。再如高一年級中的“文化大革命”這一單元的探究課，教師在揭示課題后若能出示當年文革時期的實物，讓學生自由提問，在學生們的腦子里一下子會冒出好多問題：這場運動是怎么來的?它是怎么發展的?最嚴重的時候是什么的場景?學生們把心中未知的謎團通通釋放出來。這時候，教師不應放過任何一個問題，學生提出了問題就說明學生進行了思考，哪怕這個問題沒有什么價值，但至少對這個學生是有價值的，所以教師對于沒有價值或無法探究的問題不必急于否定，而應該把他們的問題一一板書，再提醒他們對提出的問題進行篩選，哪些問題值得探究，可以探究，哪些問題不值得探究，不能探究。學生們就會感覺到老師對他的問題的尊重，由此產生一種滿足感，為以后的探究奠定了基礎，也為教師的指導提供了方向。

2．營造問題氛圍。學習者的知識是在一定情景下，借助于他人的幫助，通過意義建構而獲得的。因此，在“想問”的基礎上還要求“會問”，“會問”才會增長智慧。這就是說，學習過程就是從“有問題”到“沒問題”再到“有問題”的求知過程，學習的終點不是“沒問題”而是產生“新問題”。因此，教師應轉變教學觀念，努力營造一個民主、和諧、寬松的教學環境，讓學生感到“心理安全”和“心理自由”。同時，指導學生自學，閱讀教材，自己質疑，對教材中不懂或似懂非懂的概念提出疑問。例如《新航路開辟》一課，學生提出了這一運動推動資本主義發展、打擊歐洲封建勢力等假設后，教師應緊接著提醒學生如何來驗證假設，使學生產生新的問題：這是什么推動?為什么打擊?怎么來證明自己的假設成立?這些問題促使學生從不同的方向考慮，從而設計出適合自己的研究方法。在這一環節中，教師適時的鼓勵性的評價對學生的問題意識能起到鞏固的作用。在這種研討過程中教師必須充分滿足學生的表達愿望，對學生的一些突發奇想要表示認可，并給予鼓勵，因為這些奇思妙想中隱藏著學生創新的因子，讓學生充分表達自己的思想能培養學生的創新精神，也能培養學生的問題意識。

3．課后延伸問題。一節歷史課堂上能解決的問題畢竟有限，有些問題根本無法或來不及在課堂上研究，有些問題只有在舊的問題解決之后才會產生。因此，在一節課的尾聲，教師應留有時間給學生發表新的問題，以便學生更好地到課外去自行探究。例如在《英國工業革命》一課，在學生們探究知道了什么是工業革命、工業革命的影響之后，教師應告訴學生不要滿足于已知的問題，要使學生明白探索是無止境的，鼓勵學生把來不及探究的問題留到課后去，如從歷史發展觀方面思考工業革命和它的關系，怎樣解決工業革命帶來的環境污染問題等。

二、解疑導撥，合作探究

探究作為一種本能，并不是一種從無到有要去學習的事物——他們無需學習如何提出問題，如何表達他們的發現，他們是天生的“討厭的”提問者、“可氣的”拆卸者、“可惡的”的破壞者、“可恨的”涂畫者和“煩人的”嚷嚷者。但這種寶貴的問題意識往往會由于成人的介入而被打斷、改變甚至壓抑了，而反過來需要我們的歷史教育去培養。教學過程由原來的知識歸納型或邏輯演繹型的講解式教學過程轉變為創設情境、合作探究、會話商討、意義建構等新的教學過程，并特別強調師生、生生之間的合作。每個學生的認識都得到豐富，并且培養了學生團結協作的精神。其實，在完成教學任務的前提下，我們應該多給學生留一些自由探究的時間。規定的教學內容是必須要完成的，但不能光圍繞這些“太陽”公轉，還要給學生自轉的時間，才能保護他們稚嫩的探究心，讓他們覺得自己的探究也是有價值的，他們的聲音，老師也像對教材一樣認真對待，認真傾聽著。如初三年級教材中并沒有安排有關戰爭與和平的探究課，但我考慮到學生對世界和平認識的重要性，我讓學生開展了一個主題為“戰爭與和平”的探究活動，學生提出了諸如世界大戰是不是可以避免的、維護和平的因素有哪些、地區動蕩與世界和平的關系等很多有價值的問題，在解決這些問題的過程中，收獲多多。

三、激勵評價，深化探究

“會學”是不夠的，還要實現對知識的“再創造”，這才是教學的真義所在。正如常言道“授之以漁”，簡言之就是要使學生有“造血功能”。因此，教師要創設問題情境，或者是要引導學生運用所學的知識，解決新的問題；或者結合課文內容，讓學生聯系自己做得怎樣，今后怎樣做。例如：在學完“第三次科技革命”內容后，有學生提出這樣一道材料題供全體同學討論：材料一：20世紀初，發達資本主義國家經濟的增長有5％～20％是靠科學技術進步實現的，20世紀70年代則上升到60％，20世紀80年代后則達到80％。材料二：在新科技革命的推動下，同時也由于資產階級對生產關系進行了局部調整。使戰后發達資本主義國家的經濟出現了“黃金時代”。問：(1)這兩則材料分別反映了什么事實?(2)這兩則材料對我國的社會主義現代化建設和我們自己有什么啟示?這一環節的設計，說明學生理論聯系實際分析、解決問題的能力有了明顯的提高，實現了知識的引申和知行的統一。

探究是一種多側面的活動，需要進行觀察，需要發現并提出問題，需要通過多種渠道了解人們對所提問題的研究程度，若將歷史探究過程濃縮，則可以概括為：發現問題——提出問題——制定計劃——搜集整理信息——思維加工作出解釋——表達陳述。在上述六個環節中，第一、二兩個環節的評價直接影響到后四個環節，這時的評價起到了保護和強化學生問題意識的作用，教師可評價學生觀察是否全面、準確，思考是否“合理”，表達是否恰當，提問是否大膽有創意有價值等。但要遵循以鼓勵性的積極評價和過程性的發展評價為主，注意評價語言的表達，充分尊重不同的聲音，允許他們有不同的看法和問題。總之，歷史課程的評價主要通過教師在課堂上“察言觀色”，發現學生在課堂中的情緒變化、學習表現等，進而調整教學策略。