生本課堂的圖景構(gòu)筑

　　課堂，是課程實(shí)施的主要陣地，也是一切教育教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)“教育力”的主要場(chǎng)所，理想的課堂應(yīng)當(dāng)以學(xué)生的自我發(fā)展、主動(dòng)發(fā)展為本，而不是以知識(shí)的填充和獲取為本，只有這樣，學(xué)生才會(huì)由知識(shí)的仆從轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的主宰，教師才會(huì)由“代言者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤捌降戎械氖紫薄榇耍鸵笪覀冎匦聦徱曊n堂教學(xué)的本質(zhì)與任務(wù)，在課堂教學(xué)中更多地關(guān)注學(xué)生的生命價(jià)值、生存方式、生活狀態(tài)和生活世界。
　　
　　一、關(guān)注學(xué)生的生命價(jià)值，給學(xué)生以主動(dòng)探索、自主發(fā)展的時(shí)間和空間
　　
　　課堂教學(xué)過程是一種獨(dú)特的認(rèn)識(shí)過程，同時(shí)也更應(yīng)是個(gè)體生命獨(dú)特的生長(zhǎng)過程。因?yàn)椋汀叭恕钡纳L(zhǎng)而言，一方面包括有機(jī)體的存在和發(fā)展，另一方面還包括有機(jī)體對(duì)自身存在價(jià)值和意義的探尋。這正如馬克思所說(shuō)：“動(dòng)物和它的生命活動(dòng)是直接同一的，它沒有自己和自己生命活動(dòng)之間的區(qū)別；人則是把自己的生活活動(dòng)本身變成自己的意志和意識(shí)的對(duì)象。”[1]從這一角度，我們認(rèn)為，課堂教學(xué)的過程就是人的生命價(jià)值得以追尋和生長(zhǎng)的過程，在對(duì)文本的解讀中，學(xué)生從這個(gè)世界探尋“真”（世界怎樣），尋求“善”（應(yīng)當(dāng)怎樣），實(shí)現(xiàn)“美”（“真”與“善”的“應(yīng)當(dāng)”統(tǒng)一），正是基于這種意義的探尋與構(gòu)筑，課堂的生命便在學(xué)生生命價(jià)值的追尋中得到體現(xiàn)；學(xué)生的生命價(jià)值便在對(duì)人與自然、人與歷史、人與社會(huì)、人與人、人與自我的多維思考中得以生長(zhǎng)。
　　漠視學(xué)生生命價(jià)值的課堂會(huì)變成各種知識(shí)的跑馬場(chǎng)或是道德倫理的訓(xùn)誡所，更多把人作為“物”來(lái)處理。這樣的課堂常常表現(xiàn)出型塑的霸權(quán)意志，它可以把人當(dāng)作一個(gè)必須要鍛打的鐵器，一個(gè)必須要制造的部件，進(jìn)行算度、宰割、制服；它可以把人的不完美作為嚴(yán)重的個(gè)人缺陷，也可以像處置一件“物”一樣處置人。如果課堂伴隨著強(qiáng)制和壓迫，伴隨著痛苦和恐懼，伴隨著體罰和斥責(zé)，伴隨著灌輸和愚弄，這樣的課堂就是非人的，是對(duì)生命價(jià)值的扼殺和嘲弄。
　　在課堂上，要做到對(duì)學(xué)生生命價(jià)值的關(guān)注，教師應(yīng)當(dāng)還“政”于“民”，給學(xué)生以足夠多的主動(dòng)探索和自主發(fā)展的時(shí)間和空間。因?yàn)椋闹匾w現(xiàn)在，是否具有生機(jī)和活力，生機(jī)和活力只有在自覺、自由和自為的狀態(tài)下才能呈現(xiàn)，有了足夠多的時(shí)間和空間，學(xué)生才有可能追問自己存在的價(jià)值，審視世界的本然與應(yīng)然，建構(gòu)自己與世界的關(guān)系，進(jìn)而形成高舉遠(yuǎn)慕的心態(tài)，深思明辨的理性，體會(huì)真切的情感，執(zhí)著專注的意志，灑脫通達(dá)的境界，闡幽發(fā)微而示之人所未見，率先垂范而示之人所未行。這就是生命的價(jià)值與課堂的價(jià)值，離開這一基點(diǎn)，課堂便失去它的本真。
　　當(dāng)然，在課堂上給學(xué)生以足夠多主動(dòng)探索和自主發(fā)展的時(shí)間和空間，并不意味著教師的完全“離場(chǎng)”。課堂不需要教師對(duì)學(xué)生的操縱，同時(shí)，也反對(duì)對(duì)學(xué)生的放縱。“在場(chǎng)”的教師不是事必躬親，而是“宏觀調(diào)控”；不是戲劇的主角，而是戲臺(tái)的搭建者；不是知識(shí)與道德的代言者，而是學(xué)生生命價(jià)值與意義得以尋求的呵護(hù)者。充分考慮學(xué)生發(fā)展的各種需求，精心設(shè)計(jì)各種活動(dòng)，使學(xué)生最大限度地處于主動(dòng)激活狀態(tài)，變“苦學(xué)”為“樂學(xué)”；變“學(xué)會(huì)”為“會(huì)學(xué)”，積極、主動(dòng)、有序、有效地為每個(gè)學(xué)生個(gè)體生命價(jià)值提升助力。
　　
　　二、關(guān)注學(xué)生的生存方式，構(gòu)建平等、民主、對(duì)話的師生關(guān)系
　　
　　馬克思認(rèn)為：“人的本質(zhì)并不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是社會(huì)關(guān)系的總和。”[2]在課堂這一小社會(huì)中，學(xué)生是以什么樣的方式存在著，也會(huì)影響到其進(jìn)入大社會(huì)后的認(rèn)知態(tài)度和行為抉擇。在中國(guó)傳統(tǒng)的課堂中，教師因?yàn)椤吧跷崆啊保奥劦涝谙取保靶g(shù)業(yè)有專攻”，常常被認(rèn)為是人類文化知識(shí)的擁有者、闡釋者和傳播者，道德的立法者、監(jiān)督者和宣判者，在課堂中具有至高無(wú)上的權(quán)威和話語(yǔ)霸權(quán)。與此相比，學(xué)生因?yàn)槭恰昂⒆印保驗(yàn)椤爸呱佟薄ⅰ奥務(wù)吖选保３Ｎ鹩怪靡傻乇环诺搅巳祟愇幕R(shí)的繼承者和道德立法的遵守者位置，規(guī)規(guī)矩矩地遵循“子曰詩(shī)云”的千年古訓(xùn)，老老實(shí)實(shí)地履行“古圣先賢”的諄諄教導(dǎo)。于是，課堂中也就形成了灌輸與接納、授命與受命、鉗制與受制的關(guān)系，專斷與服從也就成了課堂這個(gè)小社會(huì)的主要關(guān)系形式。進(jìn)一步言之，學(xué)生在進(jìn)入大社會(huì)后會(huì)用這種方式復(fù)制更多的這樣俯首帖耳、惟命是從的“學(xué)生”，個(gè)體的生長(zhǎng)性和民族的創(chuàng)造性也就無(wú)從談起。
　　以生為本的課堂中，應(yīng)當(dāng)打破這種師生之間壁壘森嚴(yán)的樊籬，用民主、平等、對(duì)話的方式取代專斷和師道尊嚴(yán)。因?yàn)椋覀兪紫劝选昂⒆印碑?dāng)作一個(gè)“人”來(lái)看待，才會(huì)發(fā)現(xiàn)他們并不是我們成人所認(rèn)為的“白板”一塊，而是有著他們那個(gè)成長(zhǎng)時(shí)期所獨(dú)有的話語(yǔ)體系和思考方式。“童言無(wú)忌”說(shuō)明他們還并未被成人世界的價(jià)值規(guī)范所束縛；“童心未泯”也表明了人們對(duì)兒童世界的留戀與向往。如果是基于這樣的認(rèn)識(shí)，那么，課堂中就沒有強(qiáng)制與征服的關(guān)系，課堂教學(xué)也就變成了師生互動(dòng)，共同探討新知的過程，教師不是“教主”，也不是“教仆”，學(xué)生不是“學(xué)霸”，也不是“學(xué)奴”。師生在平等、民主的氛圍中，采取對(duì)話的方式共同建構(gòu)、交互發(fā)展，“當(dāng)仁，不讓于師”，“吾愛吾師，吾更愛真理”才會(huì)變成現(xiàn)實(shí)。
　　
　　三、關(guān)注學(xué)生的生活狀態(tài)，構(gòu)建自主、合作的生生關(guān)系
　　
　　學(xué)生在課堂的生活狀態(tài)的確應(yīng)引起我們的關(guān)注，他們終日生活在幾何圖形排列的課桌椅中，課桌上的“書山”與“題海”構(gòu)成了所謂的知識(shí)世界；教師的講解、提問與學(xué)生個(gè)體的傾聽、回答構(gòu)成了認(rèn)識(shí)這個(gè)世界的最主要方式，每個(gè)個(gè)體幾乎都是孤立的，整個(gè)課堂如同“由一些同名數(shù)相加形成的，好像一袋馬鈴薯是有一個(gè)個(gè)馬鈴薯所集成的那樣”[3]成了一個(gè)單一的、同一的世界。在這樣的狀態(tài)下生活，學(xué)生之間失去了交往，失去了對(duì)共同價(jià)值的承擔(dān)，把學(xué)習(xí)變成純粹的私人化行為，以班級(jí)授課形式組織起來(lái)的集體變成了同質(zhì)的集合。
　　在生本課堂中，“一花一世界，一佛一菩提”，每個(gè)學(xué)生個(gè)體都是獨(dú)立的、自主的，同時(shí)又是共生的、共在的，在自主中合作，在合作中自主成為他們主要的生活狀態(tài)。德國(guó)哲學(xué)家雅斯貝爾斯認(rèn)為，在生活世界中，人與人之間通過交往構(gòu)成了一定的社會(huì)共同體，社會(huì)共同體有兩種類型，一是“所有的普遍的共同體”，這種共同體通過外在的紐帶如語(yǔ)言、膚色、共同處境將人聯(lián)結(jié)起來(lái)；二是“生存共同體”，這種共同體能夠保證個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)、每個(gè)人都能夠作為主體和目的得到充分的發(fā)展。[4]不難看出，“生存共同體”是一種真正的人的聯(lián)合體，是人的自由王國(guó)，在這一共同體中，人與人保持嚴(yán)格的平等，他們相互提醒、相互提問、相互為對(duì)方的發(fā)展創(chuàng)造機(jī)會(huì)和條件，從而使每個(gè)人超越有限的經(jīng)驗(yàn)自我、實(shí)現(xiàn)自我的充分完善和真正的自由。
　　構(gòu)建自主、合作的生生關(guān)系，需要建立一種契約，即在“生本課堂”中師生需達(dá)成培育尊嚴(yán)、尊重差異，對(duì)話合作、共同分享，公平競(jìng)爭(zhēng)、相互促進(jìn)、民主平等、共同發(fā)展的共識(shí)。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基認(rèn)為，只有當(dāng)教育能夠在精神上提高每個(gè)人，使每個(gè)人能夠確立自尊感并能自重的時(shí)候，它才能成為一種教育力量，從這方面說(shuō)，培育尊嚴(yán)也是建立生本課堂中生生關(guān)系的基礎(chǔ)和前提。尊重差異，有兩方面的含義：一是應(yīng)尊重每個(gè)個(gè)體的發(fā)展差異，二是應(yīng)尊重每個(gè)個(gè)體的認(rèn)識(shí)差異。只有尊重每個(gè)個(gè)體的發(fā)展差異和認(rèn)識(shí)差異，才會(huì)形成“叢林”存在狀態(tài)及“和而不同”、見仁見智的多元認(rèn)識(shí)取向。在生本課堂中，每個(gè)個(gè)體之間還應(yīng)是對(duì)話合作的關(guān)系，對(duì)話合作完成了彼此之間的“共享”與“互惠”，在“共享”與“互惠”中，又實(shí)現(xiàn)了差異形與豐富性、獨(dú)特性與完整性的有機(jī)統(tǒng)一，從而突破了個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)的狹隘性和封閉性，促進(jìn)每個(gè)個(gè)體的豐富、擴(kuò)展和提升。在生本課堂中，個(gè)體之間的尊重與合作并不意味著競(jìng)爭(zhēng)的消弭，但這種競(jìng)爭(zhēng)不是單打獨(dú)斗，而應(yīng)是一種基于合作的競(jìng)爭(zhēng)，只有建立在合作基礎(chǔ)上的競(jìng)爭(zhēng)才能更加激發(fā)出學(xué)生的興趣和潛能，營(yíng)造出一種奮發(fā)向上、充滿勃勃生機(jī)的團(tuán)隊(duì)文化氛圍，從而促進(jìn)學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)與共同發(fā)展的有機(jī)統(tǒng)一。
　　
　　
　　四、關(guān)注學(xué)生的生活世界，打通文本世界與生活世界之間的界域
　　
　　傳統(tǒng)的課堂是以知識(shí)為中心的課堂，而其知識(shí)也多是以文本形式呈現(xiàn)出來(lái)的關(guān)于人類對(duì)世界的不同認(rèn)知和把握。為此，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)目的和課堂活動(dòng)也多是以文本知識(shí)的掌握和領(lǐng)會(huì)為中心而進(jìn)行設(shè)計(jì)、開展和評(píng)價(jià)的。不可否認(rèn)，這種做法有一定的合理性，因?yàn)椋诎嗉?jí)授課制的教學(xué)組織形式下，它能夠快捷、高效地將這些知識(shí)“批發(fā)”和“復(fù)制”給學(xué)生，從而縮短其認(rèn)知路徑，促進(jìn)更多的學(xué)生更快地發(fā)展。同時(shí)，我們認(rèn)為，如果只把文本世界當(dāng)成課堂教學(xué)的整個(gè)世界和唯一世界，則有著很大的局限，甚至可以說(shuō)這樣的課堂會(huì)成為扼殺學(xué)生創(chuàng)造力和發(fā)展力的囚籠。因?yàn)椋谶@樣的課堂中，教師所關(guān)注的是知識(shí)而不是學(xué)生，所關(guān)注的是結(jié)論性的或?qū)嵤滦缘闹R(shí)，而不是策略性的或操作性的知識(shí)，學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容大多只是一堆冷冰冰的符號(hào)、空洞的結(jié)論、抽象的定理和公式，而無(wú)法體會(huì)文本知識(shí)之后的曲折與艱辛，無(wú)法體會(huì)文本世界之外的斑斕與絢麗，學(xué)生視學(xué)習(xí)為畏途、課堂氣氛沉悶也就不足為怪了。
　　生本課堂不應(yīng)是以文本為唯一世界，以文本解讀和掌握為唯一方式的課堂，而應(yīng)當(dāng)是文本世界與學(xué)生生活世界并存，文本解讀與生活體驗(yàn)互滲的課堂。杜威認(rèn)為，教育活動(dòng)要區(qū)分兩種人，一種是“擁有許多知識(shí)的人”，一種是“睿智的人”。前者固然擁有一大堆見解和知識(shí)，但這些知識(shí)無(wú)助于智慧的生長(zhǎng)，甚至?xí)璧K其生命的靈性和智慧的閃現(xiàn)，而“睿智的人”則能闡幽發(fā)微，見一葉落而知天下秋，時(shí)時(shí)展現(xiàn)出理性的光輝，事事折射出智慧的光芒，他們才是教育者孜孜以求的培養(yǎng)目標(biāo)。“睿智的人”只靠一堆死知識(shí)是難以培養(yǎng)和造就出來(lái)的，而只有打通文本世界和學(xué)生生活世界間的壁壘，讓學(xué)生在波瀾壯闊、多姿多彩的生活世界中去感知、體驗(yàn)和驗(yàn)證，才會(huì)真正感受到知識(shí)的體溫和脈動(dòng)，才會(huì)真正獲得知識(shí)的力量。這也正如陶行知先生所說(shuō)：“凡不是從經(jīng)驗(yàn)里發(fā)出來(lái)的文字都是偽的文字知識(shí)”、“要以自己的經(jīng)驗(yàn)做根，以這經(jīng)驗(yàn)所發(fā)生的知識(shí)做枝，然后別人的知識(shí)才成為我們知識(shí)的一個(gè)有機(jī)部分。”[5]同時(shí)，由于每個(gè)人的稟性相異、生活世界不同，對(duì)待同一個(gè)論題見仁見智，才會(huì)形成“千江有水千江月”的靈動(dòng)課堂，才會(huì)造就出“紙上得來(lái)終覺淺，絕知此事要躬行”和“紙上得來(lái)終覺淺，悟到深處始自知”的重行動(dòng)、善思考的新型人才。
　　綜上所述，生本課堂是人的生命得以盡情綻放的場(chǎng)所，是人的尊嚴(yán)得以尊重、人的價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)的境域。《中庸》認(rèn)為：“唯天下至誠(chéng)，為能盡其性；能盡其性，則能盡人之性；能盡人之性，則能盡物之性；能盡物之性，則可以贊天地之化育；可以贊天地之化育，則可以與天地參矣。”[6]唯有盡最大限度地“盡人之性”，學(xué)生才能為將來(lái)更好地“化育天下”而奠定好牢固的根基。
　　
　　注釋：
　　[1]杜正聿.簡(jiǎn)明哲學(xué)通論[M].北京：高等教育出版社，2001：124.
　　[2]王松等.馬克思主義著作選讀[M].北京：高等教育出版社，1993：33.
　　[3]馬克思恩格斯選集[M].北京：人民出版社，1972（1）：693.
　　[4]周宏.雅斯貝爾斯交往理論探析[J].現(xiàn)代哲學(xué)，2000（1）.
　　[5]陶行知全集[M].長(zhǎng)沙：湖南教育出版社，1985(2):85.
　　[6]