新課程實施中農村教師心理不適的原因分析

　　新一輪基礎教育課程改革正在如火如荼地進行，這次改革在優化課程結構、調整課程目標、更新課程內容、改革課程管理體制和評價制度等方面都取得了突破性進展。但是，由于此次改革力度大，時間緊，難度高，也給教師發展提出了新的挑戰。教師能否較好地適應課改工作，在很大程度上關系到課改工作能否順利推進以及課改最終取得什么樣的成效和質量的問題。據教育部課程評估組對全國12個課改實驗區進行的實驗進展情況的調查評估顯示，課程改革在農村的實施情況不容樂觀。例如，“按照從省會、市縣、鄉鎮到村的順序排列，對課程改革“完全適應”的教師的百分比呈逐漸下降趨勢（38.6%、28.6%、22.8%、11.1%），認為自己的業務能力與新課程所要求的“還存在一定差距”的比例則呈上升趨勢（3.6%、4.2%、5.0%、22.2%）。”[1]由此可見，農村教師對新課程改革最不適應。因此，有必要對影響新課程實施中農村教師心理不適的因素進行分析。
　　
　　一、新舊教育理念的撞擊
　　
　　傳統的教育理念突出強調社會本位、教師本位和精英主義，而新一輪基礎教育課程改革強調課程在人的全面發展中的價值取向，強調科學與人文相結合的課程文化觀，強調回歸人的生命與生活的課程生態觀，強調課程的均衡化設計與民主化的課程政策等。這些轉變自然對教師提出了新的挑戰，要求教師形成教室是實驗室、課程是經驗、教材是范例、教學是對話、交流與知識建構的活動、教師是研究者、學生是知識建構者、家長是教育伙伴等一系列的新觀念。要使教師從傳統教育觀念轉變成新的教育觀念，教師在心理上必須適應新課程，在態度上必須認同新課程。對于許多教師而言，尤其是農村教師，傳統的教育理念已根深蒂固，在教學操作中他們仍然以舊課程理念為指導。正是由于新舊課程理念相撞擊，而造成教師不能適應新課程，容易產生矛盾與抵觸的心理。
　　
　　二、新舊教師角色的沖突
　　
　　傳統的教師角色，即教師臺上，學生臺下。從“一日為師，終身為父”的諺語中來看，表面強調的是學生對教師的尊敬，而實質上，強調的是學生絕對服從教師，教師具有至高無上的家長權威。從古至今，“傳道、授業、解惑”即是教師的職責和作用，教師擁有知識權威，使教師有一種占有知識的優越感；在學生面前，教師擁有絕對的管理權與評價權，而學生卻未有這些權力。正是這種傳統的教師角色意識扎根于教師的頭腦中，使他們在學生面前有一種權威感、威嚴感、優越感，因此，在心理上得到滿足和平衡。
　　然而，新一輪基礎教育課程改革要求教師由傳統的知識占有者、傳授者，課堂的組織者、主宰者轉變為學生學習和發展的促進者，共同發展的協作者，學生合作學習、自主學習、探究學習的引導者，教學、教材開發的研究者，不斷優化自身知識結構、提高自身素質的學習者等。這些新舊教師角色沖突，無疑給教師心理造成很大壓力，對教師的心靈無疑是一種震撼。因為教師自身素質的提高、知識結構的完善、個性化教學風格的形成等，并非一朝一夕可以實現的，所以教師新的角色一時難以重塑。因此，這樣使教師自尊心受到傷害，造成心理失落與沮喪。
　　
　　三、新舊評價制度的矛盾
　　
　　傳統的課程評價重選拔、輕發展，存在的問題主要表現在過分關注對結果的評價，忽視對過程的評價；評價內容過于注重學業成績，忽視了綜合素質和全面發展的評價；評價方法單一，過于注重量化和書面測試，忽視了評價主體的多元性。[2]然而，新課程評價倡導建立發展性評價體系，在注重對結果進行評價的同時也注重對過程的評價；在注重對學生的知識掌握程度進行評價的同時也注重對學習方法、態度、世界觀的評價。但由于目前素質教育還沒有真正實現，“應試”教育的傾向仍然沖擊著人們的頭腦。因此，許多學校出現了這樣的現象：一方面轟轟烈烈地開展新課程改革，另一方面卻在扎扎實實地抓應試。這就導致發展性評價制度很難奏效。發展性評價制度與新課程改革的理念是密切聯系的，都是為了每一個學生的發展。但由于農村教師的教育理念滯后，教師仍然把考試作為指揮棒，而對新課程改革所倡導的發展性評價制度又承受著自上而下的壓力。因此，新舊評價制度的矛盾使農村教師感到茫然與恐慌。
　　
　　四、教師素質的缺乏
　　
　　新課程改革對教師素質、教師的知識結構、教師的能力提出了新的要求，教師已有的知識、能力與現在的新課程改革的要求存在很大的差距。正如“教育在個人生活中的地位越來越重要，因為它在促進現代社會發展方面的作用越來越大。這種現象的出現有許多原因。我們通常把一生劃分為幾個不同的時期的做法不再符合現代生活的實際情況，更不符合未來的要求。今天，誰都不能再希望在自己的青年時代就形成足夠其一生享用的原始知識寶庫，因為社會的迅速發展要求不斷地更新知識。”[3]同樣，新課程改革要求教師提高素質、增強能力、調整知識結構等來適應新的教育變革。“新課程的實施，將改變以往課程內容過分強調學科體系的嚴謹性、過分重視學科經典知識學習的特點，突出強調課程內容與社會、生活、學生需要之間的聯系，在改革現有分科教學的基礎上，設置以分科為主、包含綜合課程和綜合實踐活動的課程。這樣，長期以來，教師畫地為牢，把自己禁錮于學科的壁壘中，不必涉獵其他學科知識的局面將被打破，取而代之的是要求教師必須擁有寬厚的學科知識，特別是教育理論知識和相關學科知識，同時對教師的專業能力提出了更新、更高的要求。如將信息技術與學科教學有機結合的能力、課程組織與實施能力、課程評鑒與選擇能力、課程設計與開發能力等”[4]
　　然而，現實中，農村教學條件設施落后，信息閉塞，再加上升學壓力，超負荷的工作，教師很難掌握現代化的教學技能、很難擁有綜合性的知識結構。盡管，不少學校為教師繼續學習提供了機會、定期開展新課程培訓，但由于時間、精力、資金等問題，課程培訓只能流于形式，缺乏針對性和實效性。因此，農村教師素質缺失將難以適應新課程改革。最終，使大多數農村教師感到力不從心，感到焦慮、無奈。
　　
　　五、“應然”與“實然”的落差
　　
　　在新課程改革中，“應然”與“實然”存在一定的落差。對教師而言，改革的成功是他們心目中的“應然”，是一種值得追求的理想境界，“實然”是新課程改革的現實情況。由于農村教師的特殊背景，以及學校因素、社會因素等方面的影響，教師本身也存在“應然”與“實然”兩種狀態。進而，“實然狀態的我”與“應然狀態的我”之間存在的落差，可能給農村教師帶來一定的心理壓力。新課程改革給農村教師帶來的挑戰迫使他們從觀念到行為都要發生相應的變化；又由于傳統的教學方式、教學評價制度、保守的教學觀念，迫使農村教師逃避現實，仍然運用已有的教學模式進行教學，出現了“應然”與“實然”的巨大落差。在新課程改革中，教師如何正確地認識自我，如何找到自己的位置和努力的方向仍然是他們的困惑之一。
　　綜上可見，新課程改革給農村教師帶來了多種心理不適應問題。教師心理不適會直接影響新課程改革的順利推進。因此，關注農村教師心理不適問題，極為迫切和重要。學校、教育行政部門乃至全社會應給予必要的關懷和幫助，提供有針對性的改善措施，使他們以健康、熱情、積極的心態參與新課程改革。
　　
　　注釋：
　　[1]張淑偉．農村學校實施新課程改革面臨的阻力及對策[J].河南教育.2004(2)．
　　[2]張金福，劉翠蘭．新課程與課堂管理[M]．青島：中國海洋大學出版社，2004：31．
　　[3]聯合國教科文組織國際教育發展委員會．教育—財富蘊藏其中[M]．北京：教育科學出版社，1996：89.
　　[4]吳惠青．論教師課程能力[J]．高等師范教育研究．2003（3）．
　　（作者單位：山東省菏澤市單縣朱集鎮中學）
　　
　　（責任編輯：張友潔）