基于“本位表述”的語文課堂

“本位表述”是指立足于語文課程知識(shí)本位基礎(chǔ)上的對(duì)語文課堂結(jié)構(gòu)的一種言語表達(dá)和敘述形式。

“本位”是對(duì)語文課堂的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行叩問，即詢問教什么的問題。語文作為一門課程，具有不可替代性，語文知識(shí)包括語言學(xué)知識(shí)、文字學(xué)知識(shí)、文章學(xué)知識(shí)、文藝學(xué)知識(shí)等為對(duì)象的本位知識(shí)。語文課堂教學(xué)要站在語文的本來位置展開教學(xué)。

“表述”是指語文課堂結(jié)構(gòu)的言語表達(dá)和敘述形式，是對(duì)語文本位知識(shí)的一種內(nèi)在關(guān)注，既關(guān)注語文本位知識(shí)的表現(xiàn)內(nèi)容，又關(guān)注語文本位知識(shí)的表達(dá)形式，是“怎么教”的問題，它主要探究語文本位知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系和生成過程。

搭建語文課程本位知識(shí)合理的呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)和語文課堂教學(xué)過程的科學(xué)性生成模式即把實(shí)踐的知識(shí)抽象為一定的原則理論圖式，對(duì)于教無定法、豐富蔚然的語文教學(xué)而言是難以實(shí)現(xiàn)的，因此本文關(guān)于語文課堂模式構(gòu)建的淺顯反思“基于本位表述的語文課堂”強(qiáng)調(diào)用行動(dòng)語言（立足于實(shí)踐）而較少地用命題語言（不過分追求理論）來反思。作為一線教師，我們不揣淺陋，提出一些不成熟的看法，求教于廣大專家和同行。

“本位表述”的實(shí)踐探討之一：“言語本位”是語文課堂教學(xué)的起點(diǎn)，語文課堂應(yīng)在思維的行程中首先呈現(xiàn)為具體的本位。

語文課程的本質(zhì)就是要探究言語的內(nèi)在聯(lián)系以及生成的規(guī)律，以求形成學(xué)生的語言表現(xiàn)素養(yǎng)。語言意識(shí)是語文教學(xué)的最重要意識(shí)，形式服務(wù)于內(nèi)容，內(nèi)容決定形式，語文課堂教學(xué)既要關(guān)注語言內(nèi)容，還要關(guān)注語言形式?！把哉Z本位”是語文教學(xué)的起點(diǎn)，在教學(xué)實(shí)踐中，“言語本位”教學(xué)的表現(xiàn)形式是我們教學(xué)中常常首先關(guān)注的對(duì)象，應(yīng)該主要包含以下內(nèi)容：

表達(dá)方式：敘述（順序、倒敘、插敘等）、描寫（語言描寫、心理描寫、外貌描寫、行為描寫、景物描寫、環(huán)境描寫等）、抒情（直接抒情、間接抒情等）、議論、說明。

表現(xiàn)手法：鋪墊、烘托、對(duì)比、象征等。

布局謀篇：線索、順序、過渡、照應(yīng)、詳略等。

語言辭格：描繪類（生動(dòng)形象：比喻、夸張、擬人等）、結(jié)構(gòu)類（強(qiáng)調(diào)突出：對(duì)偶、排比、反復(fù)等）、語氣類（增強(qiáng)語氣：反問、設(shè)問、感嘆等）。

思想內(nèi)容：人物形象、主題思想等。

對(duì)“言語本位”表現(xiàn)形式的剖析，是把具體的“言語本位”進(jìn)行綜合的過程，完整系列的“言語本位”由此蒸發(fā)為抽象的規(guī)定，然而內(nèi)容和形式的哲學(xué)關(guān)系決定了我們?cè)趯?duì)形式和內(nèi)容的選擇中必須從內(nèi)容出發(fā)，在綜合和抽象的思維行程中呈現(xiàn)具體的本位，正如馬克思所說：具體之所以為具體，因?yàn)樗窃S多規(guī)定的綜合，具體是現(xiàn)實(shí)中的起點(diǎn)，因而是直觀和表象的起點(diǎn)。

我們提出語文課堂在思維的行程中呈現(xiàn)為具體的本位，是在言語本位起點(diǎn)的基礎(chǔ)上對(duì)“本位表述”語文課堂的闡釋，反對(duì)沉溺于結(jié)果的獲得或者停止于對(duì)結(jié)果的贊嘆，甚至是對(duì)結(jié)果的無限放大、夸大的錯(cuò)誤做法，就是強(qiáng)調(diào)語文課堂要固守語文課程的具體內(nèi)容，反對(duì)語文課堂脫離其學(xué)科特色而失去自身價(jià)值和意義的一些泛語文、甚至反語文的錯(cuò)誤做法。

古今中外的文學(xué)經(jīng)典和優(yōu)秀時(shí)文有關(guān)景物和場景的描寫、人物形象的刻畫、故事情節(jié)的敘述、詩歌意象的創(chuàng)造、戲劇矛盾的沖突，都需要個(gè)體利用思維加以呈現(xiàn)，然而對(duì)于優(yōu)美的語文文本，語文課堂只贊嘆其形象生動(dòng)，無疑是廢話；只找出其中的修辭，無疑是肢解，把藝術(shù)體肢解是愚蠢的，就像優(yōu)秀醫(yī)生不應(yīng)該頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳一樣；而籠統(tǒng)地說寄情于景、借景抒情等則犯了教條主義的錯(cuò)誤；無限放大和夸大更是一種虛無主義的錯(cuò)誤做法。那么語文課堂在思維的行程中怎樣呈現(xiàn)具體的語文本位呢？我們以毛澤東主席的《沁園春.長沙》上闕的課堂教學(xué)為例探討這個(gè)問題。

1.再現(xiàn)事物的本位形態(tài)：面——湘江橘子洲頭的寒秋風(fēng)景；線——萬類景物；點(diǎn)——層林、漫江、百舸、鷹、魚等物；體——由天上到地下，由近前到遠(yuǎn)方的一個(gè)立體空間。

2.再現(xiàn)事物的寫作方位與順序：由遠(yuǎn)及近，由天上到地下，由靜到動(dòng)等。

3.再現(xiàn)事物的本位色彩：紅綠分明，天空高遠(yuǎn)。

4.再現(xiàn)事物的本位特征：生機(jī)勃勃，雄奇壯麗，色彩絢爛。

5.再現(xiàn)作者的本位情感：毛澤東主席的情感，應(yīng)該是由看到一片生機(jī)勃勃，雄奇壯麗，色彩絢爛的秋景時(shí)的激動(dòng)、自信到“悵寥廓，問蒼茫大地，誰主沉浮”追問時(shí)情緒的深沉變化。

語文課堂在思維的行程中呈現(xiàn)具體的本位，我們可以首先把思維由整體推向局部，細(xì)致地分析局部的特征，這是抽象的思維具體呈現(xiàn)的過程；其次對(duì)這些諸要素和諸對(duì)象特征的分析指向這些要素的綜合。正如于漪老師所說，我們的語文教學(xué)要由“線性思維”轉(zhuǎn)變?yōu)椤傲Ⅲw三維空間”。

“本位表述”的實(shí)踐探討之二：用全面綜合的思維模式對(duì)語文本位進(jìn)行整體感知教學(xué)。

在語文課堂教學(xué)實(shí)踐中要建立對(duì)閱讀和寫作的全面綜合之感，避免單一化的思維模式，這是語文課堂教學(xué)的本位特征之二。

語文閱讀文本和寫作命題本身都是一個(gè)不可分割的統(tǒng)一體。對(duì)整體知識(shí)的本位進(jìn)行表述，我們認(rèn)為這既包含了整體知識(shí)本身怎樣被表征出來之外，還包括這些知識(shí)如何得到應(yīng)用，更應(yīng)該包括抽象的認(rèn)知策略等。

1.閱讀教學(xué)對(duì)語文文本進(jìn)行整體感知，我們認(rèn)為這是一個(gè)既“感”又“知”的過程，也就是我們對(duì)語文課堂進(jìn)行本位表述的過程， “聽、說、讀、寫”的語文文本整體感知可以基本避免條分縷析、碎問碎答的缺陷，還本真語文課堂的本位表述。

（1）讓學(xué)生在反復(fù)的朗讀之中感受和感悟課文內(nèi)容，對(duì)課文進(jìn)行“概括”、進(jìn)行“信息提取”、進(jìn)行“思路”分析、進(jìn)行“語言板塊集聚”，用這樣的方法將學(xué)生引入課文，整體感知課文內(nèi)容； 用多角度整體賞析的方法，將學(xué)生從不同的角度引入課文，在欣賞課文不同角度的美點(diǎn)之中，對(duì)課文進(jìn)行多角度的整體理解。

（2）用設(shè)置“主問題”的方式，給學(xué)生以“抓手”，讓學(xué)生在“抓手”的導(dǎo)引下通過閱讀文本得到真正深刻的閱讀體會(huì)；就課文內(nèi)容提出疑問，讓學(xué)生在自由探求、解決問題的過程中對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行整體的感知與理解；用“探求”、“發(fā)現(xiàn)”作為教學(xué)要求，用組織學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)作為手段，在探尋、交流、討論中整體理解課文。

（3）分析提煉課文的寫作模式，在分析提煉之中發(fā)現(xiàn)課文構(gòu)思與寫作的奧秘，并以此作為學(xué)生構(gòu)思寫作的范本；用讀文寫文的手段，或?qū)φn文進(jìn)行創(chuàng)造性改編，或?qū)⒄n文進(jìn)行有特定要求的縮寫，以牽動(dòng)學(xué)生的思緒，在課文內(nèi)容的“再表達(dá)”中達(dá)到對(duì)課文的整體理解。

以魯迅先生的《燈下漫筆》為例，我們可以進(jìn)行不同形式的課堂整體表述設(shè)計(jì)。一如提煉出關(guān)鍵詞“想做奴隸而不得的時(shí)代和暫時(shí)做穩(wěn)了奴隸的時(shí)代”，進(jìn)行了主問題的設(shè)計(jì)，對(duì)整篇文章進(jìn)行了鳥瞰俯視；二如回顧中國歷史上的太平盛世和臭名昭著的昏君動(dòng)蕩時(shí)代，配置一定的教學(xué)資源，引導(dǎo)對(duì)問題的探究，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的全面理解；三如學(xué)生談生活中類似的經(jīng)歷和感受，聯(lián)系學(xué)生的知識(shí)和生活實(shí)際引導(dǎo)學(xué)生不僅從結(jié)構(gòu)上對(duì)文本進(jìn)行整體梳理，而且在情感上也與文本進(jìn)行整體對(duì)話，總結(jié)出本文的中心論點(diǎn)；四如提煉本文的寫作模式，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)注，對(duì)議論文論證方法和技巧的掌握，進(jìn)行寫作訓(xùn)練和教學(xué)。

2.寫作教學(xué)要進(jìn)行語文本位整體感知。

應(yīng)試寫作教學(xué)（特別是應(yīng)試議論文寫作教學(xué)），是一種將寫作高度格式化的教學(xué)，它強(qiáng)調(diào)同化否定異化，強(qiáng)調(diào)一元否定多元。這是一種脫離對(duì)語文本位整體感知的作文教學(xué)方法。我們以議論文的擬題為例討論議論文的寫作怎樣用全面綜合的思維模式觀照整篇作文。

【課例】據(jù)說，凡是報(bào)考印度孟買佛學(xué)院的學(xué)生，進(jìn)校的第一堂課就是由該校教授把他們領(lǐng)到該學(xué)院正門一側(cè)的一個(gè)小門旁，讓他們每人進(jìn)出小門一次。這個(gè)小門只有1.5米高，0.4米寬，一個(gè)成年人要想過去，必須彎腰側(cè)身，不然就只有碰壁撞頭了。進(jìn)出過這個(gè)小門的人無一例外地承認(rèn)，正是這種獨(dú)特的行為使他們頓悟，讓他們終身受益。

在人生路上，常有需要我們彎腰側(cè)身才可以過去的小門。請(qǐng)以“人生路上的小門”為話題，寫一篇不少于800字的作文。

針對(duì)這一材料型話題作文，寫成議論文可以擬出三種不同類型的題目。

第一類：動(dòng)詞結(jié)構(gòu)或主謂結(jié)構(gòu)短語（1）彎腰側(cè)身過小門；（2）人生的路上，學(xué)會(huì)彎腰。第二類：主謂賓短語（1）能屈能伸，亦大丈夫也；（2）低下頭來，又是一片天地。第三類題目是名詞性詞語，如“最是那一低頭的風(fēng)采”、“俯身的溫柔”。

三類題目如此觀照作文命題：第一類題目動(dòng)詞的動(dòng)性和謂語的謂性決定了文章的內(nèi)容強(qiáng)調(diào)的是面對(duì)此價(jià)值命題而采取的具體措施，即應(yīng)該怎么做的問題；第二類題目作為主語的動(dòng)性詞語強(qiáng)調(diào)了對(duì)命題的正確判斷，賓性詞語則強(qiáng)調(diào)了作出正確判斷后產(chǎn)生的積極意義；第三類題目體現(xiàn)了正確的價(jià)值認(rèn)知帶來的積極的生命走向。三類題目面對(duì)同一個(gè)生命命題著重強(qiáng)調(diào)了三個(gè)不同的方面：做什么，這樣做的意義，怎么做。但從全面觀照的角度而言，它們的指向是確定的，即面對(duì)同一個(gè)生命的命題作出正確的選擇，認(rèn)識(shí)選擇這樣做的意義，并且要有行動(dòng)，在行動(dòng)中完善人格。

綜上，用全面綜合的思維模式對(duì)語文本位進(jìn)行整體感知，要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行不斷地嘗試和體驗(yàn)，不斷地注重細(xì)節(jié)，對(duì)本位文體和本位作文命題在整體和關(guān)鍵要素的聯(lián)系中進(jìn)行觀照；在個(gè)人（包括學(xué)生全體的交叉互動(dòng)）——本位文本和本位作文命題——個(gè)人（包括學(xué)生全體的交叉互動(dòng)）的全面思維系統(tǒng)中構(gòu)建人與本位語文的融合；對(duì)本位文本和本位作文命題不僅要進(jìn)行結(jié)構(gòu)上的梳理，更應(yīng)該進(jìn)行情感上的共鳴和思考。

“本位表述”的實(shí)踐探討之三：語文本位與外部對(duì)象表述的多向統(tǒng)一。

語文課堂是具有主動(dòng)性和發(fā)展變化性的實(shí)體，然而空談、泛化的語文課堂硬是用所謂的“多元”課堂代替了本應(yīng)是語文本位表述與外部對(duì)象統(tǒng)一的語文課堂。

多元思維只應(yīng)該是本位表述基礎(chǔ)上較為深刻的本位思維。提出語文的本位表述與外部對(duì)象的多向統(tǒng)一是為了反斥當(dāng)前語文課堂教學(xué)中較為嚴(yán)重的虛無主義傾向。我們認(rèn)為語文本位與外部對(duì)象的多向統(tǒng)一表述時(shí)應(yīng)該統(tǒng)一在以下幾個(gè)方面：

（1）討論話題本身的內(nèi)涵意義和哲學(xué)本質(zhì)意義；

（2）討論話題的歷史背景和社會(huì)現(xiàn)實(shí)背景；

（3）討論話題與人們的工作、生活、學(xué)習(xí)的關(guān)系；

（4）討論話題對(duì)人們的工作、生活、學(xué)習(xí)的作用和意義；

（5）討論話題與人們公認(rèn)的理論系統(tǒng)的關(guān)系；

（6）討論話題典型的正面代表觀點(diǎn)和反面代表觀點(diǎn)；

（7）討論話題的實(shí)證性做法和預(yù)測(cè)性展望。

語文課堂教學(xué)要通過利用學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)世界幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)人類文化世界與學(xué)生精神世界之間的創(chuàng)造性溝通和趣味性轉(zhuǎn)換，當(dāng)前的課程和教材是“一片五彩繽紛的人文天地；是由名家名篇構(gòu)筑而成的文學(xué)殿堂……”語文本位表述與外部對(duì)象的多向統(tǒng)一的過程是一個(gè)主體與客體、主體與他人、主體與自我、人—物—人的互動(dòng)過程，這依然是一個(gè)在語文的本位語境義和言語場制約下行進(jìn)的過程，它對(duì)本位的語文進(jìn)行了修飾和描繪，這是語文“本位表述”的另一種形式。

外部對(duì)象與語文本位的多向統(tǒng)一的表述應(yīng)該遵循以下原則：

（1）課堂表述過程要著力于語言的積累和應(yīng)用，在潛移默化中提高學(xué)生的文字、文學(xué)素養(yǎng)。如果嚴(yán)重忽視語言實(shí)踐、丟失語文元素，學(xué)生將會(huì)空手而返。

（2）課堂表述過程要激發(fā)學(xué)生的深層智性思維。語文本位與外部對(duì)象的統(tǒng)一不是雜七散八的雜燴式的拼盤。只有最具有語文價(jià)值的外部對(duì)象才能夠激發(fā)學(xué)生的智性思維，從而在對(duì)語文本位的表述中提高學(xué)生的語言實(shí)踐能力，培養(yǎng)語文思想素養(yǎng)。

（3）課堂表述過程要充分考慮學(xué)情，把握外部對(duì)象與語文本位統(tǒng)一的時(shí)機(jī)和方式。外部對(duì)象與語文本位的統(tǒng)一是多向的。因此，它與語文本位統(tǒng)一的時(shí)間長短，統(tǒng)一的時(shí)機(jī)都要把握得恰到好處，應(yīng)該以學(xué)生的學(xué)情為著眼點(diǎn)隨文而定，因勢(shì)而導(dǎo)。

新課程實(shí)施以來，語文課堂教學(xué)經(jīng)歷了一個(gè)“放逐”的過程，經(jīng)歷了從原來教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)工具性到過火強(qiáng)調(diào)人文性教學(xué)的轉(zhuǎn)變過程，語文教學(xué)狀態(tài)由原來的機(jī)械化、生硬化狀態(tài)走到了泛化甚至異化狀態(tài)?？上驳氖?，廣大專家和一線教師對(duì)語文課程知識(shí)和語文課堂結(jié)構(gòu)進(jìn)行了反思和回歸研究，事實(shí)證明基于“本位表述”的語文課堂才是恪守科學(xué)和理性的語文課堂。這里，我們發(fā)表一窺之見，以期引起廣大專家和同行對(duì)回歸本真語文教學(xué)的重視和研究。

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參考文獻(xiàn)

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⑥卓立子：《議論文寫作教學(xué)的目標(biāo)走向》，《語文教學(xué)與研究》，2007年第8期。

[作者通聯(lián)：江蘇常州武進(jìn)區(qū)三河口中學(xué)]