語文課程要素與語文教學的基本模式

屠錦紅

教學模式事實上是個關于“怎么教學”的問題，是個方法取向的問題；而“方法”從根本上講主要取決于“內容”——脫離了“內容”，“方法”也就失去了其獨立存在的意義。因此，“怎么教學”從根本上講主要取決于“教學什么”。據此可知，探討語文教學模式的邏輯起點，應該是考察語文學科的課程內容。無疑，從語文學科課程內容的視角去追尋、闡釋，庶幾從學理上科學地建構起全面而有效的語文教學模式。

關于課程內容，課程論研究中一般稱其為“課程要素”；所謂“課程要素”，它指的是特定形態課程中學生需學習的事實、概念、原理、技能、策略、態度。而課程要素的擇定，主要的依憑則是課程目標。因此，要追尋語文學科的課程要素，從語文學科的課程目標這一視角出發，應該是一條適宜的路徑。對課程目標、教學目標研究，目前得到世界廣泛認可的有兩家觀點，一是加涅，一是以布盧姆為首的研究小組。加涅在《學習的條件》一書中，根據學習結果的類型把教學目標分為五個方面，即言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能以及態度。以布盧姆為首的研究小組于1956年、1964年和1972年先后公布了教學目標的三個領域，即認知領域、情感領域以及動作技能領域。這兩種教學目標分類學說雖然使用的術語不同，但事實上它們之間是共通的。加涅的五種學習結果分屬于布盧姆的三個目標領域：“前三種學習結果屬于認知領域（包括知識、技能和策略）；第四種學習結果屬于動作技能領域；第五種學習結果屬于情感領域。”①綜合加涅的觀點和布盧姆的觀點，這里我們可以用三個概念來概括學校教育情境下教學的基本目標，即知識、技能以及情感。

根據上述觀點，這里我們可以認定語文教學應該存有三類基本的教學目標，即課程目標：知識、技能與情感。如前所述，課程要素的擇定主要的依憑乃課程目標，根據語文學科三類基本課程目標，這里我們可以確認語文學科教學的三類基本課程要素，即語文知識、語文技能以及語文情感。下面我們將深入到語文學科內部來具體闡釋這三類基本的課程要素。

語文知識，簡而言之指的是語文學科關于語言以及言語（包括言語行為和言語作品）的知識。根據信息加工心理學的知識分類學說，語文知識可以分為兩類，即語文陳述性知識與語文程序性知識。具體到語文課程中，語文陳述性知識主要包括抽象的理論性知識和具體的語料性知識。前者主要包括語文學科理論界多年來認定的所謂的“八字憲法”，即關于“字”、“詞”、“句”、“篇”、“語”、“修”、“邏”、“文”的理論知識；后者主要包括常用字、常用詞、常用短語（包括成語、諺語、歇后語以及慣用語等）、古今名句以及相關自然、社會等方面的一些文化常識（比如“歲寒三友”：松、竹、梅；陽文陰文：我國古代刻在器物上的文字，筆畫凸起的叫陽文，凹下的叫陰文）。語文程序性知識指的是在具體的語言實踐操作中如何運用語言的知識，它主要包括閱讀知識、寫作知識、口語交際知識以及語文學習的方法、策略的知識等。語文陳述性知識中的“八字憲法”與語文程序性知識事實上都是理論性的語文規律法則性的知識，這里我們借用魏國良先生在其專著《現代語文學》中的“語則”②這一概念來統稱這塊知識。論及至此，上述若干類語文知識，事實上我們可以從另外一個角度歸結為兩大類，即語則類和語料類。

同“語文技能”相比，語文學科理論界更多使用的是“語文能力”這一概念。語文能力，它反映的是個體進行言語交際活動所具備的穩定的個性心理特征，它是以語言運用這一專門能力為主、以智力為基礎的一種特殊的綜合能力。從言語主體對信息的處理這一角度來看，言語交際活動事實上有兩個基本維度，即信息的輸入和信息的輸出，信息的輸入包括讀和聽，信息的輸出包括寫和說。因此，語文能力事實上包括四個基本方面，即讀、聽、寫、說。其中，讀和寫指向的是書面的言語活動，聽和說指向的是口頭的言語活動，從這一角度來看，語文能力又有兩個維度，即書面語言運用能力和口頭語言運用能力。

“語文知識”、“語文能力”均為語文學科的專業理論術語，而“語文情感”則是我們為了論述方便起見而造的一個概念。所謂語文情感，它指的就是在語文課程中要教學的情感。在我國心理學界，較多人把“情感”界定為人對客觀事物與自己需要的關系反映。由于個體的需要有生理性（物質性）的、有社會性（精神性）的，因此，有些學者所說的“情感”既包括比較穩定的、主要與社會性需要相聯系的態度體驗，也包括情境性的，主要與生理需要相聯系的體驗感受，而有些學者則認為“情感”僅指比較穩定的、主要與社會性需要相聯系的態度體驗。顯然，這里我們所講的“語文情感”應該是社會性的、精神性層面的情感。具體到語文課程中，要培養的語文情感主要有四個方面，即高尚的政治情操、良好的道德情懷、健康的審美情趣以及積極的態度情思。其中，前三個方面分別指向政治的、倫理的、審美的，第四個方面則指向學生的個性人格修養。

這里我們給出語文學科課程要素的一個結構圖：

從根本上講，語文教學模式的建構，其最深層的學理是基于上述具體的語文課程要素的性質。課程要素性質有別，教學路徑自然有異，教學模式的建構也就各不相同。從邏輯上講，語文學科所存在的三類基本的課程要素即語文知識、語文能力和語文情感，規定著語文學科應存有三種基本的教學模式。三類基本的課程要素與三種基本的教學模式有內在的邏輯關聯。下文將從語文學科三類基本的課程要素來具體探討語文學科三種基本的教學模式。

對于語文知識中的理論性的“語則”而言，無論是語文陳述性知識，抑或語文程序性知識，與具體的語料性的語文知識相比，這塊知識往往是比較抽象而復雜的，因此，這塊知識最適宜的教學方式是講解。講解的方式重點在“解”，即教師通過循序漸進地敘述、描繪、闡釋、推論等把抽象的語文知識傳授給學生。運用講解的方式，我們的語文教師特別要注意自己的語言表述要做到清楚明晰、淺顯易懂，要抓住實質、多舉實例，并力求做到語言生動，要充分調動學生的感知、想象、思維等多種心理機制，保證學生接受與理解知識能通暢無阻、有效高效。對于語文知識中的“語料”而言，則主要依靠學生的積累。運用積累法，我們的語文教師主要扮演的是組織者、指導者的角色，其實際操作主要靠學生自己，語文教師要防止自己游離于“教學”之外，成為局外人。關于這一塊語文知識，語文教師要做好三件事，一是對學生的積累要有具體規劃，二是對學生的積累要給予方法指導，三是對學生的積累要有檢測制度。據此，這里我們把語文知識的教學模式歸結為：“講解—積累”。

如果說語文知識是可以“教”給學生的，那么語文能力則不然，語文能力是無法“教”給學生的。知識是可以“教”的，能力是“教”不出來的。能力它是一種穩定的個性心理特征，它的形成首先得通過技能的訓練，也就是說技能的高度綜合化、穩定化后方能最終形成能力。因此，能力的形成必須要借助于技能的訓練，語文能力也概莫能外。獲得語文技能、形成語文能力雖然要靠一定的語文知識，但“教”了語文知識未必就能自然獲得、形成語文技能、語文能力。語文技能、語文能力的獲得與形成必須要靠訓練。一言以蔽之，語文知識是“教”出來的，語文能力是“練”出來的，通過操練，包括讀、寫、聽、說在內的語文能力方能真正習得。值得注意的是，“操練”不只囿于做些習題，它的樣式是很廣泛的，譬如誦讀、背誦、抄寫、習作、復述、對話、演講、辯論、研討、評論、專題報告等等。據此，我們把語文能力的教學模式歸結為：“操練—習得”。

語文情感既不是像語文知識那樣“教”出來的，也不是像語文能力那樣“練”出來的。語文情感，諸如要培養學生關愛他人的道德情操、積極的人生態度等等，靠教師的“講解”是蒼白無力的，靠學生的“操練”也是無濟于事的。語文情感的教學其價值指向為人文情思的熏陶與感染，即旨在一種“精神家園”的培育，而這種“精神家園”的培育與知識能力的獲得是大不一樣的，單方說教加單方操練已顯得蒼白無力，它必須以一方言語主體與另一方言語主體視界的重合和心神的際遇為前提，而要達成這一前提，首先需要的是一種“對話”——它“以靈魂的相互轉向、精神的相互回應為基本特征，不拘時空、不拘形式”③。在語文教學中，對話是多維存在的，它包括學生與文本之間、學生與教師之間、學生與學生之間，而最終要走向的便是學生與自我的對話，這就是“體悟”。學生借助于種種“對話”，在別人的言語世界與自己的內心世界之間游歷著、反思著、體驗著，通過不斷地“同化”、“順應”或“重組”，從而建構、生成起新的情感態度。據此，我們把語文情感的教學模式歸結為：“對話—體悟”。

綜上所述，對應著語文學科三類基本的課程要素，語文學科三種基本的教學模式從學理上就被抽繹出來了，如圖所示：

綜言之，探討語文學科的教學模式，其科學的學理路徑應是從探尋語文學科的課程內容出發。語文學科所存有的三類基本的課程要素即語文知識、語文能力、語文情感，它們從邏輯上規定了語文教學應存有三種基本的教學模式，即“講解—積累”模式、“操練—習得”模式、“對話—體悟”模式。認清語文學科三類基本的課程要素，領會語文學科三種基本的教學模式，是科學地從事語文教學的基本前提。

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注釋：

①張大均：《教育心理學》，人民教育出版社2005年版，第101頁。

②魏國良：《現代語文學》，上海教育出版社2005年版，第167—182頁。

③李維鼎：《語文教材別論》，浙江教育出版社2004年版，第102頁。

[作者通聯：江蘇宿遷學院中文系]