百年語(yǔ)文“教學(xué)文體”分類的審視與反思

胡根林

明確文學(xué)與文章的分野，盡管以當(dāng)前的眼光看，并不是一個(gè)難題，然而在百年語(yǔ)文教育中，這一過(guò)程卻極為曲折。這里我們從“教學(xué)文體分類”這種獨(dú)特的視角來(lái)對(duì)這一過(guò)程加以考察。

20世紀(jì)初期，現(xiàn)代語(yǔ)文教育取代古代傳統(tǒng)教育，逐漸形成一套以文章作法知識(shí)為核心的現(xiàn)代語(yǔ)文讀寫(xiě)體系。此體系根深蒂固、枝繁葉茂，至今仍盛行于世，而這個(gè)體系確立的基礎(chǔ)就是現(xiàn)代教學(xué)文體的分類。

一、現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)文體分類的演變

（一）現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)文體分類的提出

梁?jiǎn)⒊乾F(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)文體分類理論的奠基者。20世紀(jì)初，社會(huì)革故鼎新，文化處于劇烈的變革過(guò)程之中。應(yīng)新式國(guó)文教學(xué)之需， 梁?jiǎn)⒊瑥慕虒W(xué)著眼對(duì)古今文章進(jìn)行了重新分類，確立了“文章教學(xué)分類學(xué)”。其分類依據(jù)有二：一是功能，二是內(nèi)容的繁簡(jiǎn)難易。以此為準(zhǔn)，梁?jiǎn)⒊瑢V義的文章分成三類：記述文（即記載文）、論辨文和情感文。又按照由簡(jiǎn)到繁、由淺入深的原則，作了進(jìn)一步劃分：

記述文有四類：一、記物件之內(nèi)容或狀態(tài)；二、記地方之形勢(shì)或風(fēng)景；三、記個(gè)人之言論行事及性格；四、記事件之原委因果。論辨文則分五類：一、說(shuō)諭。即對(duì)特定的對(duì)象發(fā)表一種意見(jiàn)，勸其信從，如命令布告、公私短函之類。二、倡導(dǎo)。標(biāo)舉一種主張或見(jiàn)解，扼要申述理由，以供研究討論，如一般倡議之類。三、剖釋。對(duì)某種事理或倡導(dǎo)之說(shuō)，進(jìn)行較為詳密的分析論證。四、質(zhì)駁。據(jù)理反駁他人的說(shuō)諭倡導(dǎo)或剖釋，要講究駁詰問(wèn)難的充分根據(jù)。五、批評(píng)。有破有立，在批評(píng)中彰顯自己的是非觀，是上述各類的綜合運(yùn)用。①

從相關(guān)資料記載看，梁?jiǎn)⒊刂亍坝浭觥薄ⅰ罢摫妗敝模@與其對(duì)中學(xué)國(guó)文教育的目標(biāo)設(shè)定密切相關(guān)。他認(rèn)為，“中學(xué)目的在養(yǎng)成常識(shí)，不在養(yǎng)成專門(mén)文學(xué)家，所以他的國(guó)文教材，當(dāng)以應(yīng)用文為主而美文（筆者注：就是梁氏所提的‘情感文）為輔”。從學(xué)生角度看，“以會(huì)作應(yīng)用之文為最要”。由此教育目標(biāo)而帶出他在教學(xué)文體上更高一層的分類：“應(yīng)用文”與“美文”（“情感文”）。對(duì)于“應(yīng)用文”，他在《為什么要注重?cái)⑹挛淖帧芬晃闹杏忻鞔_的解說(shuō)：

應(yīng)用文的分類，大約不出議論之文和記述之文兩大部分，通俗一點(diǎn)說(shuō)，就是論事文和敘事文②。

而“美文”（“情感文”）屬類，從以下引文可見(jiàn)：

我以為一般中學(xué)教材，應(yīng)用文該占百分之八十以上，純文學(xué)作品不過(guò)能占一兩成便了。此一兩成中，詩(shī)詞曲及其他美的駢散文又各占去一部分，小說(shuō)所能占者最多不過(guò)百分之五六而已。③

也即是說(shuō)，“美文”有三大部類：詩(shī)詞曲、文學(xué)性駢散文與小說(shuō)。

梁?jiǎn)⒊@個(gè)文章分類框架（如表1），一方面是憑借自身豐富的讀寫(xiě)經(jīng)驗(yàn)，另一方面也是借道日本，取法西方，在當(dāng)時(shí)中學(xué)以上的國(guó)文教學(xué)研究中具有開(kāi)創(chuàng)意義，它為設(shè)計(jì)出合理的、符合教學(xué)原則的教學(xué)體系，提供了一種現(xiàn)實(shí)的可能性。

表 1：梁?jiǎn)⒊奈恼路诸惪蚣?/p>

（二）教學(xué)文體分類的發(fā)展

在梁?jiǎn)⒊盎蛑螅灿幸恍┪恼聦W(xué)著作對(duì)教學(xué)文體作過(guò)分類。如1905年出版的龍志澤的《文字發(fā)凡》，將文章分為“記事文”、“敘事文”、“解釋文”、“議論文”四種；1906年出版的陳望道的《作文法講義》，將文章分為“記載文”（“描寫(xiě)文”）、“記敘文”、“解釋文”、“論辨文”（“議論文”）和“誘導(dǎo)文”；夏丏尊的《文章作法》（1926年）列出了“記事文”、“敘事文”、“說(shuō)明文”、“議論文”四體。盡管這些分類大體不脫梁?jiǎn)⒊摹坝涊d（記述）”、“論辨”兩大范圍，但在用詞上，記敘文、說(shuō)明文、議論文等表述似乎更容易被大家接受。與文體名稱通約化過(guò)程相一致，30年代以后，從“記敘文”中正式分化出“抒情文”來(lái)（筆者注：“抒情文”的概念其實(shí)早在梁?jiǎn)⒊?925年的《中學(xué)以上作文教學(xué)法》中就有，但當(dāng)時(shí)梁?jiǎn)⒊^“抒情文”，其內(nèi)涵相當(dāng)于“韻文”，因此，后來(lái)在東南大學(xué)演講時(shí)，將抒情文從所歸屬的散文體的“文章種類”中摘出，把“表情”完全當(dāng)作了“韻文”的專利。）同樣的記敘文，僅僅以記敘事物為目的，當(dāng)然是記敘文；如果其中有一股感情灌注著，作者的目的原在抒寫(xiě)著一段感情，那就是抒情文了④。這樣一來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)的整個(gè)文體系統(tǒng)，從表達(dá)方式出發(fā)有了更細(xì)致的分類。而在更高一級(jí)分類上，“普通文”的概念逐漸為大家熟悉和接受。

葉圣陶《國(guó)文教學(xué)的兩個(gè)基本觀念》曾這樣論述：

五四以后，通行讀白話了，教材是當(dāng)時(shí)產(chǎn)生的一些白話的小說(shuō)、戲劇、小品、詩(shī)歌之類，也就是所謂文學(xué)。除了這些，還有什么可以閱讀的呢？……其實(shí)國(guó)文所包的范圍很寬廣，文學(xué)只是其中一個(gè)較小的范圍，文學(xué)之外，同樣包在國(guó)文的大范圍里頭的還有非文學(xué)的文章，也就是普通文。這包括書(shū)信、宣言、報(bào)告書(shū)、說(shuō)明書(shū)等等應(yīng)用文，以及平正地寫(xiě)狀一件東西載錄一件事情的記敘文，條暢地闡明一個(gè)原理發(fā)揮一個(gè)意見(jiàn)的論說(shuō)文。⑤

這里的“普通文”顯然就是梁?jiǎn)⒊f(shuō)的“應(yīng)用文”，是與“文學(xué)文”（梁?jiǎn)⒊^“美文”）相對(duì)舉的，它包括記敘文、說(shuō)明文、論說(shuō)文以及應(yīng)用文等。

這一時(shí)期的教學(xué)文體分類面貌在20世紀(jì)30年代初由當(dāng)時(shí)教育部頒行的《中學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中有比較充分的體現(xiàn)，參見(jiàn)下表：

表2：1936年《初級(jí)中學(xué)國(guó)文課程標(biāo)準(zhǔn)》文體分類教學(xué)情況表

1935年，開(kāi)明書(shū)店出版了一套頗具特色的語(yǔ)文教材，即由葉圣陶、夏丏尊合編的初中教材《國(guó)文百八課》，它的問(wèn)世標(biāo)志著梁?jiǎn)⒊岢龅摹拔恼陆虒W(xué)分類學(xué)”從理論走向?qū)嵺`，初步成形。這套教材采取文章學(xué)的系統(tǒng)，其主線十分鮮明，即“大綱目仍然是按記敘文、說(shuō)明文、議論文的順序講解”。梁?jiǎn)⒊鲝堄浭鑫暮驼摫嫖慕诲e(cuò)循環(huán)加深，而葉圣陶認(rèn)為，敘述與議論不能平列，它們的地位不一樣，“敘述是議論的基本，議論是從敘述進(jìn)一步的功夫”（《作文論》）。因此，這套教材由雙體循環(huán)改作三體遞進(jìn)，即從“記敘”到“說(shuō)明”到“議論”，建構(gòu)了記敘文—說(shuō)明文—議論文的三體依次遞進(jìn)的讀寫(xiě)序列。

在選文方面，《國(guó)文百八課》也頗能體現(xiàn)梁?jiǎn)⒊拔恼路诸悓W(xué)”的精髓。就其已經(jīng)印行的四冊(cè)（另兩冊(cè)因抗戰(zhàn)爆發(fā)沒(méi)能印行）教材，共有選文144篇，其中語(yǔ)體86篇，文言58篇。在86篇語(yǔ)體文中，以記敘文、說(shuō)明文、議論文為主。第一冊(cè)開(kāi)頭幾篇先講書(shū)信，然后用9課的篇幅講記敘文；第二冊(cè)仍然講記敘文，先講了三種記敘文的體式：日記、游記和隨筆，然后講一般記敘文的一些知識(shí)；第三冊(cè)先講記敘文的一種特殊體式——小說(shuō)，然后轉(zhuǎn)入本冊(cè)重點(diǎn)：說(shuō)明文；第四冊(cè)的重點(diǎn)是議論文。除了記敘、說(shuō)明和議論這三種文體外，還有一些應(yīng)用文，如書(shū)信、調(diào)查報(bào)告、宣言、演說(shuō)詞、出版物前面的凡例，以及公文標(biāo)點(diǎn)與款式，此外還有一些“文學(xué)文”，如戲劇、抒情詩(shī)、敘事詩(shī)等。

（三）教學(xué)文體分類的形成

如果之前的教學(xué)文體中文學(xué)作品至少還作為獨(dú)立的類存在，那么1963年《全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（草案）》的頒布實(shí)施，幾乎徹底改變了這種面貌。按有的學(xué)者分析，這個(gè)大綱是對(duì)1956年《文學(xué)》教材的兩大反撥：第一，“選文以散文為主，包括故事、寓言、特寫(xiě)、傳記、游記、雜文、說(shuō)明文、議論文、科學(xué)小品”；第二，“不進(jìn)行文學(xué)教育”，“課本里選入了相當(dāng)數(shù)量的文學(xué)作品，卻只能當(dāng)作記敘文、說(shuō)明文、議論文來(lái)教”。也就是說(shuō)，即使是詩(shī)歌、小說(shuō)、戲劇，教學(xué)的內(nèi)容也是“普通文”的道理——記敘、描寫(xiě)、抒情、議論、說(shuō)明。⑥也就是說(shuō)，這個(gè)大綱突出強(qiáng)調(diào)了實(shí)用文體教學(xué)——“逐步理解和掌握記敘、說(shuō)明、議論等主要的表達(dá)方式和常用的幾種體裁的文章的寫(xiě)法”。

以此為準(zhǔn)則編寫(xiě)的中學(xué)語(yǔ)文教材，建構(gòu)了一套以三種實(shí)用文體文章作法為核心的教學(xué)體系，而這套教學(xué)體系后來(lái)實(shí)際成為整個(gè)中小學(xué)語(yǔ)文教材體系的基本構(gòu)架。1963年人教版中學(xué)語(yǔ)文課本的“編輯意圖”對(duì)此有詳細(xì)表述：“為了便于在一定階段集中培養(yǎng)某一方面的閱讀能力和寫(xiě)作能力，按照從易到難的原則在各年級(jí)安排了不同的教學(xué)重點(diǎn)。初中一年級(jí)著重培養(yǎng)記敘能力，二年級(jí)著重培養(yǎng)說(shuō)明能力，三年級(jí)著重培養(yǎng)議論能力。高中在初中基礎(chǔ)上進(jìn)一步提高，一年級(jí)著重培養(yǎng)比較復(fù)雜的記敘能力，二年級(jí)著重培養(yǎng)比較復(fù)雜的議論能力，一、二年級(jí)還要繼續(xù)培養(yǎng)說(shuō)明能力，三年級(jí)鞏固和加深各種閱讀能力和寫(xiě)作能力。課文是圍繞著每個(gè)年級(jí)的教學(xué)重點(diǎn)來(lái)安排的。以初中第一冊(cè)為例，為了突出培養(yǎng)記敘能力這個(gè)重點(diǎn)，選入了較多的記敘文（占60％以上），并且編排了三個(gè)重點(diǎn)單元。……記敘文也注意了體裁的多種多樣，寓言、故事、回憶錄等都酌量選入。”

1978年6月印行的《全日制十年制學(xué)校中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》（試行草案）進(jìn)一步強(qiáng)化了這種記敘、說(shuō)明、議論文體三分的教學(xué)思路。它規(guī)定，初一：“著重培養(yǎng)記敘能力”；初二：“繼續(xù)培養(yǎng)記敘能力，著重培養(yǎng)說(shuō)明能力”；初三：“繼續(xù)培養(yǎng)記敘和說(shuō)明能力”，“著重培養(yǎng)議論能力”；高一：“著重培養(yǎng)比較復(fù)雜的記敘、說(shuō)明能力”；高二：“繼續(xù)提高比較復(fù)雜的記敘能力，著重培養(yǎng)比較復(fù)雜的議論能力”。它還專門(mén)配置了一系列知識(shí)短文（見(jiàn)表3）。這22篇知識(shí)短文，除了“談?wù)勗?shī)歌”、“談?wù)勆⑽摹薄ⅰ罢務(wù)剳騽　薄ⅰ罢務(wù)勑≌f(shuō)”等少數(shù)幾篇外，共有15篇與實(shí)用文讀寫(xiě)有直接關(guān)系。

表3：《全日制十年制學(xué)校中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》（1978年）中學(xué)文體分類教學(xué)知識(shí)分配表

（四）教學(xué)文體分類的成熟

標(biāo)志著教學(xué)文體分類成熟的，是根據(jù)1986年《全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》而修訂的中學(xué)通用教材。這套教材分初中教材和高中教材，其中初中教材是1988年秋季投入使用的。

初中教材把課文分成三類：講讀課文、課內(nèi)自讀課文和課外自讀課文。在單元組合上采用了嚴(yán)密的復(fù)合式結(jié)構(gòu)。每個(gè)單元編入2篇講讀課文，1－2篇課內(nèi)自讀課文和1篇課外自讀課文。“課文既是進(jìn)行閱讀訓(xùn)練的范文，又是進(jìn)行作文訓(xùn)練的例文”⑦。每個(gè)單元都提出了明確的教學(xué)要求，重點(diǎn)單元配有體現(xiàn)實(shí)用文寫(xiě)作知識(shí)的短文，形成一個(gè)“知識(shí)點(diǎn)”。單元內(nèi)的讀寫(xiě)訓(xùn)練全圍繞“知識(shí)點(diǎn)”來(lái)進(jìn)行。我們不妨看一個(gè)例子，初中第一冊(cè)第一單元的組元形式是這樣的：講讀課文有《一件珍貴的襯衫》《老山界》；課內(nèi)自讀課文有《草地晚餐》《紅軍鞋》；課外自讀課文有《九個(gè)炊事員》；知識(shí)點(diǎn)：記敘的要素。要求教師圍繞“記敘的要素”這個(gè)單元知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行講讀和自讀教學(xué)；作文也要求運(yùn)用記敘要素的有關(guān)知識(shí)寫(xiě)一篇記敘文。由此，我們看到，“這個(gè)單元的教學(xué)要求主要是運(yùn)用記敘要素的知識(shí)閱讀和寫(xiě)作記敘文。單元教學(xué)要求既是閱讀訓(xùn)練的要求，又是作文訓(xùn)練的要求，也是語(yǔ)文知識(shí)內(nèi)容的范圍”⑧。這套教材突出的特點(diǎn)是建構(gòu)了實(shí)用文體嚴(yán)密的語(yǔ)文知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。每個(gè)單元都有“知識(shí)點(diǎn)”，由“知識(shí)點(diǎn)”形成“知識(shí)線”，其“線”有四條，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)各一條。在主次上，讀寫(xiě)為主，聽(tīng)說(shuō)為輔。讀方面，又可分五條：記敘文、說(shuō)明文、議論文、文言文和文學(xué)作品。文言文有些納入到現(xiàn)代文實(shí)用文體單元之中，文學(xué)作品有些也納入到記敘文單元中。

初中語(yǔ)文教材是教學(xué)文體分類體系的典范，高中語(yǔ)文教材也不例外。在1986年基礎(chǔ)上修訂的1990年人教版高中語(yǔ)文教材共有40個(gè)單元，其中文言文單元11個(gè)，散文、小說(shuō)、詩(shī)歌、戲劇等文學(xué)作品單元10個(gè)，記敘文、說(shuō)明文、議論文單元共19個(gè)。與初中教材一樣，高中語(yǔ)文教材中的文學(xué)作品看起來(lái)似乎也有條獨(dú)立的線，至少在各冊(cè)中都有文學(xué)作品的單元：第一冊(cè)有散文單元一個(gè)，第二冊(cè)有散文單元一個(gè)，第三冊(cè)有小說(shuō)單元兩個(gè)，第四冊(cè)有詩(shī)歌、小說(shuō)、戲劇單元各一個(gè)，第五冊(cè)有詩(shī)歌、小說(shuō)單元各一個(gè)，第六冊(cè)有詩(shī)歌單元一個(gè)。而且從“知識(shí)點(diǎn)”分布來(lái)看，編者也想使散文、小說(shuō)、詩(shī)歌、戲劇獨(dú)立成線，如涉及散文的“知識(shí)點(diǎn)”有“散文的景與情”、“散文的形和神”，涉及小說(shuō)的“知識(shí)點(diǎn)”有“小說(shuō)的形象與環(huán)境”、“小說(shuō)的情節(jié)和主題”、“中國(guó)古代小說(shuō)的特點(diǎn)”、“小說(shuō)的鑒賞”等，但由于單元數(shù)和文章數(shù)與三大實(shí)用文體對(duì)比懸殊，文學(xué)作品的“知識(shí)線”反而顯得歧路多出，一點(diǎn)也不連貫。

20世紀(jì)80年代末的這套單元型中學(xué)語(yǔ)文通用教材，在梁?jiǎn)⒊⑷~圣陶和夏丏尊等人的基礎(chǔ)上，最終確立了以三大實(shí)用文體為核心，以應(yīng)用文和文學(xué)作品為輔助的教學(xué)文體分類體系。隨著這套教材廣泛而長(zhǎng)久的使用，這個(gè)教學(xué)文體分類體系得到最大限度的認(rèn)可，成了語(yǔ)文教育界學(xué)術(shù)交流、教學(xué)交流一套難以回避的公用語(yǔ)言。

二、審視與反思

自梁?jiǎn)⒊詠?lái)人們努力構(gòu)建教學(xué)文體分類體系的基本狀況，我們?cè)谇懊孀隽诵┟枋觥＿@個(gè)分類體系如今遭到了很多人的詬病，人們對(duì)其合理性提出了質(zhì)疑，如潘新和從寫(xiě)作文體學(xué)角度出發(fā)，認(rèn)為記敘文、說(shuō)明文和議論文這三種“教學(xué)基本型文體”不倫不類，“在實(shí)際寫(xiě)作中是不存在的”；林可夫先生說(shuō)：“這三種文體使用范圍，通常只限于學(xué)校語(yǔ)文學(xué)這個(gè)特定階段。所以這三種文體通常并不是指那些具有實(shí)用價(jià)值或美學(xué)價(jià)值的文體，而僅僅是為培養(yǎng)學(xué)生的寫(xiě)作能力才有意義的練習(xí)性文體……是文體寫(xiě)作的胚胎形式。”從接觸到的有限資料看，人們懷疑的意見(jiàn)主要集中在這類文體不存在于實(shí)際的寫(xiě)作之中，這當(dāng)然不失為一個(gè)角度。但對(duì)于現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)文體分類體系的問(wèn)題，還得從其本身出發(fā)作學(xué)理上的分析與檢討。

（一）現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)文體分類的理?yè)?jù)問(wèn)題

現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)文體分類體系之所以可以運(yùn)行百年，指導(dǎo)著各個(gè)時(shí)期語(yǔ)文教材的編制，乃至指導(dǎo)著課堂的實(shí)際教學(xué)，是由于這個(gè)體系背后有一套語(yǔ)文教育理論支撐，或者說(shuō)，現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)文體分類體系就是這套理論的體現(xiàn)形式。

這套語(yǔ)文教育的理論體系是什么呢？自梁?jiǎn)⒊越档囊话俣嗄觊g，語(yǔ)文教育界一直秉持這樣一個(gè)主流觀點(diǎn)：“中學(xué)目的在養(yǎng)成常識(shí)，不在養(yǎng)成專門(mén)文學(xué)家”（梁?jiǎn)⒊Z(yǔ)）。所謂常識(shí)，用《奏定學(xué)堂章程》（1904年）中的話說(shuō)就是：“……識(shí)日用常見(jiàn)之文字，解日用常見(jiàn)之文理，以為聽(tīng)講能領(lǐng)悟，讀書(shū)能自解之助，并當(dāng)使之以俗語(yǔ)敘事及日用簡(jiǎn)短書(shū)信，以開(kāi)他日自己作文之先路，供謀生應(yīng)世之需要”。類似的表述還有很多，如胡適提出中學(xué)國(guó)文教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)之一是“人人能用國(guó)語(yǔ)自由發(fā)表思想——作文、演說(shuō)——都能明白曉暢沒(méi)有文法上錯(cuò)誤”；葉圣陶認(rèn)為語(yǔ)文是人生日用不可缺少的工具，掌握本國(guó)語(yǔ)言文字是一個(gè)人基本生活能力的一個(gè)組成部分；夏丏尊強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文與生活的結(jié)合，“不要只從國(guó)文去學(xué)國(guó)文……不要只將國(guó)文當(dāng)國(guó)文學(xué)”（《教學(xué)小品文的一個(gè)嘗試》）。

這一觀點(diǎn)在1963年提出的“工具論”中得到集中表述，并形成了一套理論體系。1963年的語(yǔ)文教學(xué)大綱開(kāi)篇這樣寫(xiě)：“語(yǔ)文是學(xué)好各門(mén)知識(shí)和從事各種工作的基本工具。”如何理解這種“基本工具”的性質(zhì)和作用？大綱指出:“中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的目的，是教學(xué)生能夠正確地理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字，使他們具有現(xiàn)代語(yǔ)文的閱讀能力和寫(xiě)作能力，具有初步閱讀文言文的能力。”文學(xué)作品教學(xué)與文學(xué)欣(鑒)賞能力的培養(yǎng)基本在語(yǔ)文教育考慮之外。

20世紀(jì)末的語(yǔ)文教育大討論中，現(xiàn)代語(yǔ)文教材教學(xué)文體分類體系的這套理?yè)?jù)被提出來(lái)重新審議。在審議過(guò)程中，徹底否定者有之，部分否定者有之，不管否定的程度如何，總之對(duì)這套理?yè)?jù)提出了種種懷疑。審議的成果最后體現(xiàn)在2001年的新課標(biāo)對(duì)語(yǔ)文性質(zhì)的表述中：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。”“工具論”被“統(tǒng)一論”取代，盡管不能說(shuō)它被完全否定，但至少已經(jīng)被修正了。既然所持理?yè)?jù)立場(chǎng)不穩(wěn)，現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)分類體系的理論大廈自然岌岌可危了。

（二）現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)文體分類中的邏輯問(wèn)題

我們前面多次提到，現(xiàn)代語(yǔ)文教材教學(xué)文體分類體系實(shí)際上是一個(gè)文章學(xué)的分類體系。這里的文章通常指中學(xué)語(yǔ)文教材中的記敘文、說(shuō)明文、議論文和應(yīng)用文四種文體⑨，但有的教材把“文學(xué)文”也包括在內(nèi)，這里一并列出，就其實(shí)際涉及到的領(lǐng)域，范圍之廣、內(nèi)容之龐雜實(shí)在令人驚嘆。按粗略的統(tǒng)計(jì)：

記敘文有（1）新聞?lì)悾合ⅰ⑼ㄓ崱⑻貙?xiě)；（2）文學(xué)類：小說(shuō)、隨筆、游記、報(bào)告文學(xué)、寓言、故事、童話，寫(xiě)人、記事、抒情為主的散文；（3）其他：參觀訪問(wèn)記、人物傳記、回憶錄、日記。

說(shuō)明文有（1）文學(xué)類：文藝性說(shuō)明文（科學(xué)小品）；（2）非文學(xué)類：說(shuō)明方位的、記述過(guò)程的、介紹性質(zhì)或情狀的、宣講某一類知識(shí)的，還有產(chǎn)品說(shuō)明書(shū)、廣告詞等。

議論文有（1）語(yǔ)體類：政論、理論專論、時(shí)事述評(píng)、思想評(píng)論、人物評(píng)論、文藝評(píng)論、宣言、聲明、決議、紀(jì)要、按語(yǔ)、序、導(dǎo)言、報(bào)告、悼詞、演講詞、雜文、讀后感；（2）文言類：論、說(shuō)、疏、對(duì)、原、序、表等。

應(yīng)用文有（1）信函類；（2）條據(jù)類；（3）規(guī)約類；（4）公文類；（5）告白類；（6）專用文書(shū)類。

“文學(xué)文”有（1）小說(shuō)；（2）詩(shī)歌；（3）散文；（4）戲劇。

這個(gè)分類系統(tǒng)幾乎涵蓋了現(xiàn)存的所有文體，只不過(guò)在不同時(shí)期不同教材編寫(xiě)者按需取類，各有側(cè)重。如記敘文，有的選取了日記、游記和隨筆（如《國(guó)文百八課》第二冊(cè)前三課），有的則選取了小說(shuō)、敘事散文、報(bào)告文學(xué)和通訊（如1990年人教版高中語(yǔ)文第二冊(cè)第一單元）。這種按需取類的方式導(dǎo)致不同時(shí)期這個(gè)分類系統(tǒng)的內(nèi)涵和外延不斷變化，令人捉摸不定。

關(guān)鍵的問(wèn)題是，這個(gè)系統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)多頭，邏輯混亂。當(dāng)年葉圣陶先生提出文體劃分的三原則（一要包舉，二要對(duì)等，三要正確）并踐行于教學(xué)文體劃分，所作的分類以表達(dá)方式為主，科學(xué)性較強(qiáng)（《作文論》）。但隨著系統(tǒng)演變過(guò)程中的變異，如今這個(gè)分類系統(tǒng)采用了三套標(biāo)準(zhǔn)：記敘文、議論文和說(shuō)明文是從表達(dá)方式角度分類的，而記敘文、議論文、說(shuō)明文和應(yīng)用文又是以有無(wú)程式化的格式體例為分類依據(jù)，記敘文、議論文、說(shuō)明文、應(yīng)用文和“文學(xué)文”又是從文學(xué)非文學(xué)角度區(qū)分的。這是大類上的邏輯混亂。小類上，“文學(xué)文”中的小說(shuō)、文藝散文等與記敘文交叉；說(shuō)明文中的產(chǎn)品說(shuō)明書(shū)、廣告詞等與應(yīng)用文交叉；應(yīng)用文中的演講詞、總結(jié)、讀書(shū)筆記、調(diào)查報(bào)告與議論文交叉；應(yīng)用文中的日記、新聞報(bào)道、廣播稿等又和記敘文交叉。類似交叉的情況還有很多。分類標(biāo)準(zhǔn)上的不統(tǒng)一導(dǎo)致類種屬概念攪合一起，造成百年語(yǔ)文從教材到課堂教學(xué)文體分類上混為一團(tuán)亂麻，欲理還亂，誰(shuí)也說(shuō)不清！

（三）現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)文體分類的落點(diǎn)問(wèn)題

如果只是理?yè)?jù)不充分、分類標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一造成邏輯上混亂，那么教學(xué)文體分類體系對(duì)實(shí)際教學(xué)的負(fù)面影響也許要小一些，因?yàn)閷?duì)課堂教學(xué)來(lái)說(shuō)，教師可以不了解整個(gè)教學(xué)文體的分類體系，依然可以講清某一細(xì)類的文章（如報(bào)告文學(xué)），依然可以引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)這類文章的寫(xiě)法。關(guān)鍵是這個(gè)分類體系在知識(shí)落點(diǎn)上出現(xiàn)了問(wèn)題，它的知識(shí)落點(diǎn)不在某一類具體的文體上，而是在某一抽象類目的文體上，導(dǎo)致閱讀和寫(xiě)作教學(xué)中教無(wú)所憑依，學(xué)無(wú)從入手。舉例來(lái)說(shuō)，1990年高中語(yǔ)文教材有6個(gè)單元涉及到記敘文的“知識(shí)點(diǎn)”，分別是：

第一單元：寫(xiě)景狀物的一般要求；觀察和認(rèn)識(shí)。

第二單元：敘事寫(xiě)人的方法；根據(jù)材料提煉中心；修改文章，中心的深化。

第三單元：記敘文的材料；聯(lián)想和想象；修改文章，材料的選擇和剪裁。

第四單元：記敘文的構(gòu)思；安排好結(jié)構(gòu)。

第五單元：夾敘夾議；把握文章的思路；安排好段內(nèi)層次。

第六單元：記敘文閱讀、寫(xiě)作綜合訓(xùn)練。

這些“知識(shí)點(diǎn)”相連組成“知識(shí)線”，甚至構(gòu)成“知識(shí)面”，不可謂不細(xì)，不可謂不豐富，但是它們有用嗎？幾乎沒(méi)用！因?yàn)橛洈⑽氖欠N抽象文體，實(shí)際寫(xiě)作中并不存在，存在的只是報(bào)告文學(xué)、隨筆、童話，甚至是小說(shuō)。如果將這些抽象文體的“知識(shí)點(diǎn)”改成某一類具體文體，如報(bào)告文學(xué)的“知識(shí)點(diǎn)”，以之來(lái)訓(xùn)練報(bào)告文學(xué)的讀與寫(xiě)，顯然就非常有用。其中的道理頗似學(xué)游泳，任何人學(xué)的肯定是某一類具體的游泳，任何教練教的也是某一類具體的游泳，如蛙泳、蝶泳，但如果教的是一種籠統(tǒng)的游泳，學(xué)的人必然云里霧里，不能說(shuō)一點(diǎn)也沒(méi)學(xué)會(huì)，至少效率不會(huì)太高，而且學(xué)到的可能就是既不是蝶泳也不是蛙泳的“四不像”。

因此，就教學(xué)文體分類體系來(lái)說(shuō)，知識(shí)落點(diǎn)問(wèn)題不解決，即便修正了理?yè)?jù)，理清了其中的邏輯關(guān)系，其效果依然不會(huì)有明顯的改善。

(四)現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)文體分類的走向

現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)文體分類的問(wèn)題已經(jīng)在實(shí)際的課堂教學(xué)中造成了深刻的負(fù)面影響。就直接影響來(lái)說(shuō)，教師和學(xué)生“文體意識(shí)”逐漸被淡化。在寫(xiě)作課上，教師要學(xué)生寫(xiě)一篇記敘文。什么是記敘文？——以寫(xiě)人記事為主的文章，有時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件（原因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果）等要素，表達(dá)方式以敘述、描寫(xiě)為主……于是學(xué)生問(wèn)：這些特點(diǎn)在童話、寓言、小說(shuō)、散文里都有，在敘事詩(shī)里也有，甚至在雜文、小品、戲劇里都有，那該寫(xiě)什么呢？教師的回答是：記敘文就是記敘文，只要不寫(xiě)成小說(shuō)、散文之類就可以了。學(xué)生聽(tīng)后一臉迷茫……在這么一種缺乏文體意識(shí)的氛圍中進(jìn)行的寫(xiě)作教學(xué)，怎能讓學(xué)生形成有效的文體思維呢？最后的結(jié)果是，在貌似鼓勵(lì)創(chuàng)新的高考作文中加上一條——“文體不限”，由此，文體意識(shí)在中小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中幾乎被放逐。

2001年語(yǔ)文課程改革以來(lái)，學(xué)界在教學(xué)文體分類方面作了一些探討，主要體現(xiàn)在一些新課標(biāo)教材在襲用舊有分類框架情況下，把文體知識(shí)的落點(diǎn)定在具體文體上，比如單元知識(shí)短文不談?dòng)洈⑽摹⒆h論文的特點(diǎn)，而專談通訊的特點(diǎn)、演講詞的特點(diǎn)。這是一大進(jìn)步，但舊有分類框架的弊端已經(jīng)太過(guò)明顯，需要構(gòu)建新的教學(xué)文體分類體系來(lái)取而代之。

所謂“教學(xué)文體”，顧名思義，是用之于教學(xué)的文體，如果教學(xué)和生活相連，那么這種文體也就可能是生活通用的文體。然而，百年語(yǔ)文教學(xué)文體演變的軌跡表明，教學(xué)沒(méi)有真正實(shí)現(xiàn)與生活溝通，教學(xué)文體也就成了一種“怪模怪樣”的文體。這種怪模怪樣，折射出人們?cè)谖膶W(xué)和文章分野上的一種似是而非的心態(tài)：文學(xué)不應(yīng)當(dāng)是文學(xué)本身，文章也非文章本身，文學(xué)要為文章教學(xué)所用。這種心態(tài)耽誤的可能不僅僅是文學(xué)教學(xué)，同時(shí)耽誤的還有百年來(lái)主流觀點(diǎn)所極力推行的文章教學(xué)。

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注釋：

①②③轉(zhuǎn)引自夏曉虹：《梁?jiǎn)⒊奈念惛拍畋嫖觥罚臅院纭⑼躏L(fēng)：《文學(xué)語(yǔ)言與文章體式——從晚清到“五四”》，安徽教育出版社2006年版，第157-186頁(yè)。

④中央教育科學(xué)研究所：《作文論》，《葉圣陶語(yǔ)文教育論集》，教育科學(xué)出版社1980年版，第352－390頁(yè)。

⑤中央教育科學(xué)研究所《國(guó)文教學(xué)的兩個(gè)基本觀念》，《葉圣陶語(yǔ)文教育論集》，教育科學(xué)出版社1980年版，第56－60頁(yè)。

⑥王榮生、馬雅玲：《語(yǔ)文教學(xué)的主導(dǎo)文類何以是散文》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》，2006年第2期。

⑦⑧黃光碩：《中學(xué)語(yǔ)文課本的修訂》，《語(yǔ)文教材論》，人民教育出版社1996年版第，204－207頁(yè)。

⑨周慶元：《中學(xué)語(yǔ)文教材概論》，湖南出版社1994年版，第155頁(yè)。

[作者通聯(lián)：上海浦東教育發(fā)展研究院]