新課程下教師四種觀念的轉變

馬亞麗

一、教學觀：“預設”還是“生成”的思考

教學案例一：在青年教師教學大比武中，某教師在講初二《人類面臨嚴重的環境問題》一框時，引用了大量的資料，如“長江三峽工程、疏浚河道”與“濫砍濫伐、長江三鮮瀕臨滅絕”的兩則對比材料。并組織學生討論：同一條長江既帶給我們便利也帶給我們災難，這對我們有什么啟示?學生興趣盎然，爭先恐后地發言；后來又展示了一組日常生活中的畫面，組織學生進行貼圖小競賽，辨一辨其中危害環境的行為或事物，并貼上標簽，看誰能識別隱藏在我們身邊的殺手。學生熱情很是高漲，爭相參與其中，不知不覺下課鈴響了，但本課內容還沒有結束。課后評議中，眾教師都認為課堂氣氛固然不錯，但整節課不完整，沒有完成教學任務。

教學案例二：另一教師也在這次大比武中上了同一內容，他并沒有像上面那位教師那樣創設情境讓學生的討論參與進來，而是就事論事地對此展開講解，當時就有學生發問：人類受到了大自然的報復是不是意味著人類在環境面前就無能為力了呢?但那教師以“由于時間關系，該問題就留到課后討論”為由搪塞過去了，這就壓抑了學生的求知欲，也沒有抓住知識增長的良好契機。課后評議多認為該教師雖然課堂氣氛不如前—位教師，但他的教學結構完整，且較好地完成了教學任務。

導致兩位教師不同評議結果的焦點主要在于“是否完成了預設的教學任務”。傳統教學模式下教學追求的是每節課的完整性，強調的是預設的教學目標的實現性。結果是教師精心備課，預設教學過程的各個環節，形成精致的教案，在教學中以此為惟一依據和最高準則，全然不顧學生的實際需要和課堂情境的變化，將教案這預定內容一一灌輸給學生。這種教學絲毫體現不出“以學生為本”的人文教學，也體現不出抓住有利時機的積極捕捉和發掘，更不利于學生創新思維的培養，呈現出封閉性和滯后性。

著名科學家、諾貝爾獲得者楊振寧博士曾說過：“西南聯大教會了我嚴謹，西方大學教會了我創新。”學生只有自主學習，善于探究，善于發現，提出和解決問題，才能有所感悟和創新。這就要求我們在教學時要“眼中有學生”，要與時俱進，隨著課堂教學進行的實際情況，適時調整教學策略，充分挖掘教育的有利時機，充分發揮學生的創造性，轉變那種預定教學目標的“框架化”為學生的自主“體驗化”。當然我們不是反對對教學的設計，而是反對教學過程的模式化和僵化的設定。我們提倡的是在教學前對教學進行精心的預設，充分考慮在教學中會遇到的實際情況而預設解決的途徑和策略。

二、方法觀：“發現性學習”和“接受性學習”的思考

接受性學習是教師運用口頭語言將學生所學習的內容以系統的形式呈現給學生，學生把教師所提供的材料經過整合儲存到自己的頭腦中去。接受性學習的主要優點是能使學生在較短時間內獲得大量的、系統的科學知識。但其缺點也是顯而易見的，那就是較易使學生處于被動狀態，沒有充分讓學生對所學內容及時做出反饋，且較難以提供感性知識。在長期以來的傳統教學中，接受性學習一統天下，學生養成了“灌輸”、“死記硬背”、“機械訓練”的學習習慣。

19世紀的教育家第斯多惠曾說過：“不好的教師是轉述真理，好的教師是叫學生發現真理?！毖芯啃哉n堂教學模式就是要求學生以積極的、自覺的思維去面對自己尚未理解的問題。在查詢解疑的過程中進行學習、收獲，在獲取、篩選加工信息的基礎上再生信息，解決實際的問題。學生創造出來的東西也許是人類已經發現、已有定論的東西，但畢竟是學生親自論證的答案或解決的問題，是將書本知識轉化為自己的能力的一個主動學習的過程。因此，在教學過程中，教師要積極引導學生領會知識內容，提出問題和見解，發現知識，從而在學習和實踐中逐步形成良好的創新思維能力。 孔子認為“疑是思之始，學之端?！比欢S多學校在實施研究性學習過程中，存在的一個主要問題，就是許多學生要么提不出問題，要么課題太大而無法實施。因此教師要對學科內容進行分析梳理，去發現那些可能存在有意義又能為學生研究的內容，但教師不能包辦代替，而重在為學生提供一個發現問題的情境。讓學生從被動接受灌輸到主動探索研究，從理論知識的識記理解到問題的發現與解決，從迷信教材到平等地審視教材，把教材本身直接當作研究的對象。如從“五一”、“十一”看當地旅游業的發展；從超市興起看地方經濟的發展；中學生消費面面觀；臺灣問題與中美關系的研究；中學生上網情況的調查與分析等。

在教學改革全面鋪開的今天，有不少教師有點矯枉過正，盲目隨意地采用發現性學習，殊不知，在教材中實施發現性學習，首先應該堅持內容與形式的統一。根據教學目標和學生實際選擇難度適當、能引起興趣、具有可操作性和探究價值的內容，激發學生的發現欲望，激活學生的探究思維，切忌隨意“滿堂探”、“隨意探”，造成內容與形式的脫離。如針對“中國加入WTO”的內容，選擇“中國加入WTO對金融的影響”這個題目對中學生來說是十分困難的，而選擇“中國加XWTO對生活的影響”這個題目對中學生來說可以進行探究發現。所以，發現性學習更應因材施教，而不是為了追求形式上的改革卻忽略了教學的本質。

三、師生觀：關于“米喂雞”和“雞找米”的思考

案例：筆者曾聽過一位教師上初二的一節課《法律規定的經濟制度》。當時那位教師按部就班地依據教材敘述的順序和內容進行了認真的講述，但我國的基本經濟制度是學生以前沒有接觸到的，按照學生的理解能力，那肯定是一知半解、囫圇吞棗。該教師沒有根據學生的實際情況進行必要的講解，只是簡單地作概念上的一般性解釋，平鋪直敘，對學生缺乏吸引力，其結果是教師唇焦口燥，可學生還是云里霧里，課堂氣氛死氣沉沉。教師看了學生的表情，又重新講解了一遍，可是學生好像很疲憊，不再那么積極地配合教師了。

之所以出現這種局面，主要是由于該教師沒有關注學生的基礎和水平，沒有適時調整教學策略，而是一味地強調自己的灌注和學生對教師的配合，忽視了學生是學習的主體和教師對學生的配合。新課程改革要以教師為主導、學生為主體，使教學過程成為師生共同參與的過程，既實施宏觀控制，又注意微觀指導，使學生在教師的指導啟發下積極探討和發現。從這一意義上看。教師應是學生主動探究的引路人，教師應改造自我，完成角色的轉變，克服傳統教學主次顛倒、以講代學的嚴重缺陷。

陶行知先生曾以“雞吃米”的演示來闡述教與學的關系，他先是強摁住雞，抓把米去喂。雞因緊張害怕，不吃反躲。先生又退至遠處，雞平靜下來，向米尋去，自找米吃。先生通過“米喂雞”和“雞找米”來告誡我們要正確處理教與學的關系，給學生寬松的環境，讓其主動地尋求知識、獲取知識，而不能把知識強加給學生。

《基礎教育課程改革綱要》中指出：教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。教師要樹立以“學生為中心”的理念，充分了解“學情”，立足于學生的發展實際和個性需要，“以學論教”，教學過程不是體現教師教的過程，而是實現學生學的過程。評價一節課成功與否的標準不再是學生配合老師的程度，而是應該看教師是否創設了適合學生學習的情境，是否激發了學生積極思考，是否引發學生產生了問題和困惑。因此，教師不再是教學中的統治者、灌輸者、復制者，而應該變為學生學習的指導者、組織者、合作者。

四、教師觀：關于“能群”和“獨立”的思考

古代私塾中，教師工作是獨立的，而現代學校是社會分工的產物。目前的教育方式基于這樣的認識：成熟的人需要用各方面的知識和技能來武裝，光靠一個教師的獨立工作是無法勝任的。于是教師越來越專業化，以提高教育的效率。因此每個學生身邊幾乎都有十來個教師，分別傳授他某一門特定的知識和技能，每一個教師都對他說：我所教的學科很重要。然而其弊端也是顯而易見的，這弊端的核心問題就是學科中心勝于以人為本，即每個教師都強調本學科任務的完成，客觀上將教育對象人為地割裂，學生不再成為人，而是所有學科機械的組合，教師經常要進行學科教學經驗總結、學術交流、科學研究等活動，但很少有人對為什么而教進行反思。

我們教育的最終目的應該是造就一個個和諧健康的人，具備濃郁的人文素養，懂得“何以為人”、“為何而生”。具備與人為善的品質、求真的精神、愛國報國之心。而這一目的在目前分科教學的前提下是較難實現的。在這種背景下，能群與合作顯得格外重要。就我們政治而言，能群可以在兩個方面努力：(1)可以與其他教師合作，合作使共同目標下的教師群體發揮大于1+1的力量，其威力和效益自然也超出個體之和。能群作為教師的一種基本素質要求被提了出來，能群不僅僅是一種意識，更是一種能力。(2)瞄準交叉點，注重學科間知識的滲透，教師要善于捕捉將學知識和已有知識的最佳結合點，用學生已有的知識背景引導分析所學內容的難點，“溫故而知新”，“觸類旁通”，根據教材實際，讓學生進行知識的整合。還可以借助他山之石來進行教學。比如采用詩歌、音樂、小品、語文作品來輔助教學。實踐證明，這樣的教學能加強各學科知識的聯系，融會貫通。效果不錯。

為了每個學生的發展，為了中華民族的振興，我們應該盡可能地深入理解當前政治教育的變化及其發展方向，努力構建一個充滿生機、自主高效的新型教學方式，以促進學生思維的發展及綜合能力的提高，以適應時代的需要。