“科學”課程課堂教學問題的探討

開展“科學”課程教學以來，教師的教學方式、學生的學習方式都發生了可喜的變化。但是先進的教學理念最終轉化為個人自覺而有效的行為，還受到許多因素的限制。只要仔細觀察，認真揣摩課堂教學，就不難發現課堂教學中存在的諸多問題。

拋棄“傳統教學模式”，片面追求計算機輔助課堂教學

隨著計算機輔助課堂教學的普及，有的教師認為“傳統教學模式”已經過時，應完全被計算機輔助課堂教學所取代。他們認為，通過電腦演示的實驗，模擬的現象更精確，模擬實驗的結果一定正確，學生由此得出的結論也一定科學，可以避免學習過程中走彎路。因此，很多實驗用計算機模擬實驗來替代，忽略動手實驗的必要性，忽視課堂效果。

例如在《常見的材料》的教學中，為了比較合金的性質與純金屬的不同，進行實驗探究。實驗要求取鋁塊、錫塊和鉛錫合金各一塊，通過實驗，觀察它們的外觀；比較它們導電性；比較它們的硬度；比較它們的熔點。如果教師用圖1所示課件代替實驗，讓學生觀察課件上顯現的現象并得出結論，學生沒有自主參與，缺乏積極投入，這個實驗結論能讓學生信服嗎？

科學是以實驗為基礎的，凡是要求讓學生親自動手做的實驗必須讓他們動手做，這樣才能改變學生被動的學習方式，使他們的實驗能力、動手能力、觀察能力和解決實際問題的能力得以提高。

合作小組學習效果不佳

合作學習是新課程改革所倡導的一種重要學習方式，但很多教師沒有把握自主、合作學習方式的真正涵義，把在課堂上組織學生進行合作學習認為是非常簡單的事情，以致合作學習效果不佳。

在課堂上，一些教師只是簡單地讓前后桌的學生組成小組，然后布置一些學習任務要求小組討論，既不指導學生如何與小組中其他成員交流，也不監控學生在小組中的交往活動。從表面上看，學生動起來了，小組合作學習也在開展，學生都參與近來，課堂氣氛也很活躍，但仔細觀察便會發現，這些只是停留在形式上的熱鬧，為活動而活動，學生的思維深度不夠，缺乏實質性參與，合作學習的價值也沒有體現出來。合作學習要有分工，要有一個適合于探討的問題，所有學生都要參與進來，每一個人都要獨立思考，為解決共同的問題，做不同的事情。家長和教師不能忽視對學生合作技能的培養，在日常教學中必須要讓學生認同合作的價值，形成基本的合作技能，建立良好的合作群體關系。

課堂上問題的提出

在以往的教學中，教師從課本中找出問題來研究，或者直接給出課堂任務，帶著學生“共同”完成這個任務。課程改革后，教師在教學中往往注重學生的主動性，把提出課堂學習任務的權利讓給學生，造成教師完全由著學生的現象。

[案例與現象]

《歐姆定律》教學時，教師把學生分成4人一組，每組學生分配到如下儀器和任務：

儀器：電源、電流表、電壓表、變阻器各1個，阻值不等的電阻4個，導線6根。

任務：1）建立一個串聯電路，使定值電阻和變阻器串聯，電流表和電壓表分別測定通過電阻的電流和電阻兩端的電壓；2）通過調節滑動變阻器、電源電壓、更換定值電阻，測定并記錄至少6組通過電阻的電流和電阻兩端的電壓數據。

學生進行實驗，教師巡視、傾聽、指點學生的活動。每組的記錄員把測定結果記錄在課堂數據表上。教師請學生檢查全班各組的數據。由于每組記錄的數據不一樣，學生開始討論。

在案例中，教師并沒有向學生提出問題，只是為學生展開活動提供場所和設施，指導學生的活動過程；學生通過實踐活動自己提出問題，而不是教科書早已設計好的問題，也不是教師向學生提出的問題，甚至不是教師引導學生提出的問題。筆者認為，只有這樣的問題才是真正的問題、有效的問題。當然，問題并不能總由學生自發發現或偶然碰上，教師有責任設置問題產生的疑難情景，只是問題的提出要由學生自己來完成。只有當學生問題意識增強，學生才會提出教師希望提出的問題。

“探究性學習”的濫用和泛化

新課標希望改變傳統教學普遍存在的學生被動接受、盲目跟從的學習方式，倡導學生主動參與的探究性學習。隨著探究性學習的實施，探究性學習的教育理念已越來越深入到每一個教師的思想意識，并貫徹在日常教學之中。

[案例及現象]

老師讓學生觀察圖2、圖3，用幻燈片出示：

1）探究設計溫度計：氣象站測量氣溫的裝置中應安裝哪幾種溫度計？它們的作用分別是什么？

2）探究設計裝置：放置溫度計的裝置有哪些設計要求，怎樣安放百葉箱？百葉箱安放有什么要求？

有的教師每節課都采用探究式教學，認為只有這樣才能使學生獲得最好的發展。教師若不深刻理解探索性學習的真諦，就會隨意地給一些學生早已熟知的教與學的形式貼上探究的標簽。其實并不是多幾個“為什么”就是探究性學習。這樣的“探究性教學”方式不僅不利于教師教學水平的提高，更不利于學生能力的發展。筆者認為，探究性學習是指學生在教師指導下，以類似科學研究的方式去獲取知識，應用知識解決問題?？茖W的探究是一種讓學生理解知識的重要學習方式，但不是唯一的方式。在選擇具體的教學方法時，一個比較明智的做法是將教學內容、教學目標、教學方法結合起來考慮。如果必須要學生了解知識形式過程與方法，以便更好地掌握概念、規律等，那么教師就需要考慮設計一個“探究過程”。

“三維目標”重此輕彼

“三維目標”既各有內涵，又有機地統一在新課程目標中，反映了新課程標準的多元性、綜合性與均衡性。但在實際教學中，課程三維一體目標的整合存在偏差。

[案例與現象1]

觀察蝸牛一課，教材安排觀察蝸牛的原因只是蝸牛是一個很適于觀察的載體。蝸牛能夠運動但又比較緩慢，同時擁有比較豐富的感覺功能。所以本節課的主要目標在于怎樣去觀察蝸牛，并知道觀察和實驗是學習科學最基本的方法。而很多教師在處理中并沒有意識到這點，過于強調蝸牛的相關知識，認為主要的教學目標是要學生弄清蝸牛的生活習性、形態結構和各種感覺功能。

[案例與現象2]

“蒸發”教學的目的是探究“影響液體蒸發快慢的因素”。影響液體蒸發有多個因素，學生會提出很多假設。如果教師不加控制，統統讓學生通過實驗探究這些假設，就會造成整堂課為探究而探究，到活動結束也弄不清影響液體蒸發快慢的因素有哪些。

由案例1可知，受傳統教學影響，一些教師仍過于強調認知目標，存在對教學目標把握上的偏差。由案例2可知，為了經歷科學“探究”、科學發現的過程，一些教師輕視基本知識和基本技能的教學。

新課標強調過程和方法，強調情感態度價值觀，是針對過去的課堂教學中單純追求知識和技能的錯誤傾向而提出的。恰當地處理好“三維目標”之間的關系，使之相互融合，首先，教師要認真鉆研教材，在吃透教材的基礎上，從教材與教學的結合出發，著眼于“三維目標”的整合來預設教學目標；其次，教師要更新教育觀念，提高認識，根據教學進程，按照“三維目標”對隨時生成的一些無法預料的問題加以解決。這樣就有利于正確地從“三維目標”的整合來考慮教學目標。

總之，新課改是一個龐大的系統工程，實施起來絕不可能一蹴而就。面對實踐中的問題，需要不斷研究、思考，尋找對策，充分開展交流與對話，互相啟發，取長補短。

（作者單位：浙江省玉環縣干江中學）