閱讀教學中的文本細讀策略

【摘要】文本細讀是文學批評的一種重要方法，但是文本細讀的原理同樣可以指導我們的閱讀教學實踐。在閱讀教學中，語文教師總是以文本為核心，抓住文本的關鍵點，自覺地運用各種方法，引導學生以多元姿態親近文本，沉入言語之中，涵泳品味，從而開掘言語的多側面內涵，主動地、富有創意地建構文本意義，進而建構起學生個體的心靈空間。這就是教學語境下的文本細讀。

【關鍵詞】文本細讀；閱讀教學；閱讀策略

《普通高中語文課程標準》（實驗稿）的“課程目標”對“閱讀與鑒賞”提出了明確要求：“能感受形象，品味語言，領悟作品的豐富內涵，體會其藝術表現力，有自己的情感體驗和思考。”這一課程目標直接決定了語文課堂閱讀教學的終極目標：引導學生走進文本世界，走進作家的心靈世界，從而建構學生個體的心靈空間。

文本細讀，無疑是實現這一目標最便捷、最重要的路徑和平臺。

一、“文本細讀”的內涵

文本細讀，就字面意義，是仔細地、認真地閱讀文本。

文本細讀，作為一個文學批評的重要術語，最早是由英美新批評派理論家克林斯·布魯克斯提出的。在文學批評的語境下，文本細讀作為一種作品的研究方法，指的是運用語義學方法對作品語言、結構和細節進行“細膩、深入、真切的感知、闡釋和分析”。這一語境下的文本細讀具有三大基本特征，即“以文本為中心，重視語境對語義分析的影響，強調文本的內部組織結構”。它最終是為文學批評服務的。

在課程教學語境下的文本細讀，顯然與文學批評語境的文本細讀有所區別，它的目的和旨歸應當鎖定在閱讀教學。在這一語境下，文本細讀應當“從閱讀教學出發，為了閱讀教學，與閱讀教學結伴而行”。因此，閱讀教學中的文本細讀具有以下特征：（一）文本細讀的主體是學生。只有讓學生走進文本，親近言語，涵泳品味，才能領悟作家的情感，獲得對文本意義的主動建構。（二）細讀直接指向言語。海德格爾說：“語言是存在的家。”言語則是家的基石。只有細讀文本言語，牢牢抓住言語進行品味、感悟和體驗，才能使文本這株大樹根深葉茂，才能使學生獲得對文本意義的深度建構。（三）教師“在場”。它包含兩層意思：①教師細讀先行。閱讀教學中的文本細讀，實質是以教師的細讀引領學生的細讀，以教師的細讀體驗喚醒學生的細讀體驗。②教師指導。學生的文本細讀不是漫無目的、隨心所欲的，而是有教師指導和引導的、學生沉入文本言語的此在的細讀。這樣的細讀，其實質是教師引導學生與文本（或作者）進行對話，讓學生在與文本的對話中，“主動地、富有創意地建構文本意義”。這樣的細讀，對于學生來說，既是一個接受的過程，又是一個發現和體驗的過程。

二、尋找“文本細讀”的關鍵點

閱讀教學中的文本細讀，主張以文本為核心，以多元姿態親近文本，沉入言語之中，品味分析，從而開掘言語的多側面內涵。但是，這種細讀并不是漫無目的、毫無重點的散步式逐字逐句細讀，相反，處處精細就是扼殺精細。

那么，面對閱讀材料時，文本言語的關鍵點究竟在哪里？教師如何抓住這些關鍵點引導學生進行文本細讀呢？

（一）于矛盾處生疑

文本細讀，必然指向言語本身。后現代語言學認為，“語言是罪惡的漏洞”。任何語言都只是一種表象的存在，作者所要表達的真正的思想和情感往往隱藏在語言這一面紗之后。閱讀教學中，教師引導學生關注文本言語的前后矛盾處，進行細讀，往往能發現文本這片風景的絕美之境，甚至發前人之所未發。如徐志摩在《再別康橋》里說：“在浮藻間，沉淀著彩虹似的夢。”“夢”是無形、無重量的，怎么可以“沉淀”？這顯然是矛盾的。引導學生探究文本，不難發現，“‘沉淀’，說明是過去的，不是未來的；是記憶深處的，不是表面的。夢是美好的，充滿了詩意的”，而不是一般的，當然更不是聞一多式的“惡夢”。

（二）于逆情悖理處探疑

人物行為有時不合常規，這些不合常規之處也就是細讀的關鍵點。如《守財奴》，當老葛朗臺看到歐也妮手中嵌著金子的梳妝匣時，“老頭兒身子一縱，撲上梳妝匣，好似一頭老虎撲上一個睡著的嬰兒”。一“縱”一“撲”，如此敏捷的身手顯然不符合葛朗臺76歲的年齡。但這不合常理的舉動，恰恰是作為“看見金子，占有金子”的執著狂對金子的本能反應，由此可見出葛朗臺對金子的貪欲。再如《林黛玉進賈府》一文中，當賈母問黛玉念何書時，黛玉答：“只剛念了《四書》。”而當寶玉問黛玉“妹妹可曾讀書”時，黛玉則答：“不曾讀，只上了一年學，些須認得幾個字。”對于同一個問題，黛玉為何會有前后完全相反的回答，這一異常處就是一個細讀的關鍵點。循著這個點去追尋原因，發現黛玉的改變只因了賈母對于女孩子讀書的態度——“讀的是什么書，不過是認得兩個字，不是睜眼的瞎子罷了！”黛玉聽懂了外祖母的態度，隨即來了個180度大轉變，不僅讓我們看到了黛玉的聰慧，更讓我們感受到了寄人籬下的黛玉在賈府“步步留心，時時在意”的小心謹慎和敏感多慮。

（三）于無疑處存疑

“于未曉處質疑，于無疑處生疑”，是文本細讀的最高境界。文本中有些細節，初讀覺得并無障礙，但細細品讀，卻可以讀出疑問。比如童志斌教《雷雨》，劇中有一處經典對白，周樸園問：“三十年前你在無錫嗎？”魯侍萍答：“是的，三十多年前呢，那時候我記得我們還沒有用洋火呢。”這一問一答，初讀起來似乎合情合理，無懈可擊，但細究起來，則不禁令人生疑。按周樸園的問題流向，魯只須回答“是的”就行了，后半句的回答完全是多余的。那么，把后半句去掉，行嗎？另外，她為什么不提別的，而單單提“洋火”？很顯然，去掉后半句，劇情就無法發展下去。魯不提別的生活細節，是因為三十年前有關“洋火”的生活情景在她心中印象特別深刻：①侍萍生孩子受了病總要關窗戶，所以室內經常點燈，周在燈下照顧魯。②周的襯衣被火燒了個窟窿，魯在燈下為周縫衣服（襯衣上的梅花的來由）。總之，“洋火”是魯周二人美好生活的見證，有了它，就能引發二人對往事的回憶，推動劇情發展，并充分展現周樸園對于魯侍萍的復雜感情，讓周樸園這個人物成為“圓形”人物。

總之，只要教師先行細讀文本，抓住文本語言的矛盾處、逆情悖理處和貌似無疑處設置文本細讀的關鍵點，并通過適當的方法，引導學生對這些關鍵點進行品味、感悟和體驗，就能夠讓學生真正走進文本的世界。

三、“文本細讀”的課堂操作方略

在課堂閱讀教學中，教師引導學生對文本語言的關鍵處進行細讀的方法很多，但是，歸結起來，筆者以為主要有以下幾種：

（一）誦讀

文本細讀，“讀”為先，正所謂“讀書百遍，其義自見”（南朝裴松之語）、“故書不厭百回讀，熟讀深思子自知”（蘇軾語）。課堂閱讀教學中的“讀”，特指“誦讀”，是出聲地讀。一個優秀的教師，總會在課堂上創造各種各樣的機會，運用各種不同的朗讀方法，如教師示范朗誦、學生表演朗誦、名家配樂朗誦，個別讀、小組讀、全班齊讀……讓學生沉浸在聲音的世界里，直接感受人物（或作家）的愛恨情仇，因為“人的情感能夠最細致地表現在聲音上”（丹納語）。筆者也曾著力設計過許多朗讀課，也都取得了良好效果。記得，在《聲聲慢》里，陳甜用如泣如訴的聲音詮釋著易安居士“點點梧桐雨”的寂寞，博得了同學們的熱烈喝彩；還記得，在《項脊軒》里，全班同學在兩位女生聲情并茂的對白中體驗到了親情之美和失去親情之痛，課堂里頓時寂然無聲……抒情類文本，尤其需要學生不斷地誦讀，在聲音的節奏和起伏中感受作家的情懷。“言為心聲”，誦讀，就是還原人物心聲，讓學生走進人物內心世界的最便捷途徑。

（二）比較

俗話說：“是騾子是馬，拉出來遛遛。”有比較才有鑒別，語言運用的好壞在比較中能得到最直觀的展現。著名教育家烏申斯基說：“比較是一切理解或思維的基礎，我們正是通過比較來了解世界上的一切。”比較更是細讀文本、品味語言的一條簡捷的通道。筆者在教學柳永的詞《雨霖鈴》時，將課文與未定稿進行比較細讀，取得較好的效果。其中“執手相看淚眼，竟無語凝噎”在定稿前為“執手相看淚眼，有千語叮嚀”，在比較中，學生馬上領悟了語言的優劣。生A：“千叮嚀，萬囑咐”，是媽媽囑咐離家遠行的兒子，表現的是母子情深；生B：“相顧無言，惟有淚千行”才是戀人的離別情景；生C：情到深處，大愛無言，此時無聲勝有聲。這樣的比較細讀，是任何其他途徑都無法替代的。當然，比較式細讀文本的方式很多，如同中求異或異中求同的細讀都可以收到很好的效果。比如《愚溪詩序》，柳宗元和寧武子同為“愚”，可“愚”得不一樣。柳是“遭有道而違于理，悖于事”，寧則“邦無道而為愚”。兩相比較，不難發現，寧武子是大智若愚的智者，而柳宗元則是一個“出淤泥而不染”的、能堅守自己的人格的“硬”文人。比較式文本細讀，不僅讓學生真切地感知文本內涵，走進人物的內心深處，還廣化、敏化、美化了學生的語感。

（三）評點

評點，即批評或批注，是讀者對閱讀材料有所思、有所感，用文字或符號將思考的結果或感悟的內容及時記錄下來的一種方法。評點，一般直接寫在書頁的天頭、地腳或文本文字旁邊，是讀者與文本對話、與作者對話的一種解讀文本的重要方式。評點式文本細讀主要有兩種方式：①直接評點文本語言。讓學生在閱讀過程中，把自己的閱讀感受直接寫在書頁上。比如楊建華老師運用評點式閱讀法教學老舍散文《想北平》。他在課上讓學生評點課文標題“想北平”，結果學生作出了精彩的評點。生1：身在他鄉；生2：什么樣的北平，竟讓作者如此魂牽夢縈？生3：是“想”，而不是“寫”，“想”是純粹個人的感受，飽含著作者對北平的眷戀和思念；生4：“想北平”，不是“說北平”，說明作者對北平的感情是說不出的……學生在這樣的評點式細讀中深入作者的情感世界，是任何教師的講解都無法達到的。②借助前人的評點細讀文本語言。許多經典名著名篇都有經典批注，如脂硯齋批注《石頭記》（《紅樓夢》）、金圣嘆批注《水滸傳》、毛宗崗批注《三國演義》、裴松之批注《三國志》等，教師善于利用這些前人的批注能有效地促進學生的文本細讀。筆者在教學《林黛玉進賈府》時利用脂批引導學生細讀文本取得了良好的效果。當林黛玉進入東廊三間小正房內，“因見挨炕一溜三張椅子上，也搭著半舊的彈墨椅袱”，脂硯齋有甲戌側批：“三字有神。此處則一色舊的，可知前正室中亦非家常之用度也。可笑近之小說中，不論何處，則曰商彝周鼎、繡幕珠簾、孔雀屏、芙蓉褥等樣字眼”。筆者引導學生沿著脂批“此處則一色舊的”尋找原句中的關鍵詞“也”，進而尋找此處別的“半舊的”的物件，學生馬上從原文中找出“半舊的青緞靠背引枕”和“半舊的青緞靠背坐褥”，然后思考“半舊的”三字“神”在何處。學生討論后明確：“全新是暴發戶形象，全舊則是破落戶形象，獨獨半舊顯出賈府的富貴之久長，暗示了賈府富貴的淵源，同時暗示了賈府也將走向衰敗，因為盛極之后是死亡”。通過這一段側批還可讓學生體會到曹雪芹的語言功力，遠遠高于“近之小說”家。評點能夠讓學生直接面對文本，進而直抵文本深處。

通過前人的評點細讀文本語言，這種方法在詩歌教學中運用得最為廣泛。如鑒賞宋祁的詞《玉樓春》時，教師一般都會用王國維《人間詞話》中對此詞的評點進行教學。王國維在《人間詞話》中評論說：“著一‘鬧’字而境界全出。”教師利用這一評點，運用恰當的方法，可以讓學生在“鬧”中品味出春日萬物爭喧的蓬勃生機；在教學《山居秋暝》時，則常常利用蘇軾對王維詩的評價——“味摩詰之詩，詩中有畫”，讓學生品味“明月松間照，清泉石上流”的繪畫美和意境美。

（四）改寫

語言的模糊性、多義性和不確定性決定了語言的“言外之意”、“意外之象”常常是無法用語言表達的，尤其是詩歌。這時，進行改寫，能夠促進學生細讀文本，體會語言的豐富內涵，真切地感受詩歌的意境和詩人微妙復雜的情感。如《雨霖鈴》，詩人想象“楊柳岸曉風殘月”的意境之美和離情之苦，教師任何言語的傳達都是買櫝還珠煞風景的。于是，我讓學生展開合理的想象，描述這一詩句所表現的意境。有學生這樣描述：江風陣陣，曉寒侵人。詩人睜開迷蒙的雙眼，只見一輪殘月孤零零地掛在微明的西天；江邊，垂柳翩躚，正訴離情苦；江上孤舟，美人不再，獨自淚流無人語。在改寫過程中，學生充分調動自己的想象和情感體驗，主動走進了文本深處，創造性地建構起文本意義，這樣，也就實現了閱讀教學的課程目標。

此外，閱讀教學中文本細讀的方法還有很多，比如聯想、體驗等，只要教師抓住文本細讀的關鍵點，運用合適的方法，引導學生親近文本，涵泳語言，一定能夠讓學生貼著語言的叢林，走進文本深處，與作者對話，從而主動地、富有創意地建構文本意義，進而建構起學生個體的心靈空間。