在課堂對話中聚焦延異

【摘要】在語文教學中，如何在課堂上與學生平行對話是一個值得關注和探討的問題。本文從三個方面論述了自己對該問題的認識。

【關鍵詞】平行對話 課堂教學 教學方式 師生關系

首先要明確的，這里的“對話”不是我們課堂上熱鬧非凡、你問我答、缺乏深度的徒具形式的“偽對話”，而是作為一種精神思想交流的方式。具體體現為學生與文本、學生與教師、學生與學生的較為深層次的交流，它能造成思想觀念、體驗認知的碰撞。

其實，真正的對話效果，不在于顯性的形式，而在于隱性的深層次之中，它不僅是一種信息的交換，也是一種價值觀念的交換，不僅是言語思想的饋贈，也包括了人類生存方式的相互參照。而這“交換”或“參照”的對象，才是我們對話中最有價值的，因為獨具個性的文本，獨具個性的解讀，即德里達所說的“延異”，是最具價值的。所謂延異，就是“無論文本多么持久，人都不可能一勞永逸地把握它的結構，形成統一認識。在延異支配下，能指一再重復，意義自行替補。符號的確定意義，因而被不斷延伸、覆蓋，進入一個無休止的書寫與闡釋的大循環”。因此，我們至少要在以下幾個層面關注對話之中的延異。

一、在對話中關注文本思想觀念的延異

我們對話文本，之所以“不可能一勞而逸地把握它的結構，形成統一的認識”，很大程度上是由于文本自身在文化空間與時間上的延異，尤其是遇上異質文化的文本時，這種延異將會加大。而我們過去的一貫做法是將它遮蔽乃至抹煞，將它們同化于我們的傳統認知，這里以馬丁·路德·金的《我有一個夢想》為例作一些闡釋。

我聽過幾堂《我有一個夢想》的公開課，也看過不少該課的優質教案，他們的共同點就是突出“哪里有壓迫哪里就有反抗”，著重點落在黑人的反抗斗爭方面，而對“非暴力抗爭”則將之淡化或歸為局限性避而不談。我認為，這個授課思路基本上是我們傳統觀念的再現，將異質文化納入我們傳統思維的軌道。而實際上，這篇文章更多是反映了東西方文化觀念的延異，若將它作為確認我們傳統價值觀念的文本來解讀的，則遮蔽了它的獨特價值，套用一下美籍學者劉若愚教授的話：“偉大的詩與次等之間的不同在于，前者將我們帶進新的境界而因此擴展了我們的感性，而后者為我們再創造出熟識的境界而因此只確認我們自己的經驗”（《中國詩學》）。相反，《我有一個夢想》是反映了與我們相異的價值觀念，并能“將我們帶進新的境界”和擴展我們的感性，文本自身具有較大的延異性。因此，這堂課我采用比較法讓學生了解東西方文化觀念、價值觀念的不同。

我設置如下問題來引發學生比較思考：（1）同學們的夢想是什么？，馬丁·路德·金的夢想與我們有什么不同，為什么會有這種不同？（2）對待壓迫，對待鎮壓我們一般是怎樣做的，馬丁·路德·金提出了怎樣的主張，我們如何評價？（3）對諾言、對政府許下的諾言我們是怎樣對待的，以馬丁·路德·金為代表的美國人又是如何對待的？通過對比，學生發現對同一事件，東西方有著不同的價值觀念，并直接影響了行為方式。差異如下：1.對于夢想，不是立足于追求個人幸福，升官發財；而是追求公眾的“民主、平等、自由”，即“美國的夢想”。2.面對壓迫，不同于我們“哪里壓迫，哪里就有反抗”，不同于“奪過鞭子揍敵人”，報仇血恨；而是主張“人人生而平等”、希望“昔日奴隸的兒子能夠和昔日奴隸主的兒子坐在一起，共敘兄弟情誼”，期待“有朝一日，那里的黑人男孩和女孩將能與白人男孩和女孩情同骨肉，攜手并進”。“我們將能把這個國家刺耳的爭吵聲，改變為一支洋溢手足之情的優美交響曲”。面對迫害鎮壓，不提倡暴力抗爭、武裝斗爭。而是希望黑人“要堅決相信忍受不應得的痛苦是一種贖罪”，用宗教精神升華靈魂，并要求“不要為了滿足對自由的渴望而抱著敵對和仇恨之杯痛飲”，“不能容許我們的具有嶄新內容的抗議蛻變為暴力行動。我們要不斷地升華到以精神力量對付物質力量的崇高境界中去”。3.對待民主與選舉權，不是僅僅口頭有要求，而實際上卻將它看得很遙遠；而是發出警告：“只要密西西比仍然有一個黑人不能參加選舉，只要紐約有一個黑人認為他投票無濟于事，我們就絕不會滿足”。而對政府曾經許下的諾言，不是認為那僅僅是一種宣傳，而是用行動告訴人們：“今天我們是為了要求兌現諾言而匯集到我們國家的首都來的”，“因此，今天我們要求將支票兌現——這張支票將給予我們寶貴的自由和正義的保障”。

通過這些對比分析，可以讓我們了解不同的文化，不同的價值觀念尤其是真正的信仰會導致不同的行為方式，產生不同的思想。因為越是異質的東西，越是容易引發碰撞，這種交鋒，恰恰是新的理論的增長點，可使思想產生增殖，使我們受到啟迪，得到補充吸收。尤其是“和解”與“寬容”的觀念，能讓人們不糾結于過去的恩怨，浩劫之后，迫害過去之后，沒有仇恨，只有理性，只有平和，更是一種胸襟，這是我們所沒有的。而且，從當今世界主流看，“對話”要勝過“對抗”，這些，都對我們有啟迪，能夠觸動人們的靈魂。所以，一堂優質的語文課，應該能給人以心靈的震動，思想的升華，能夠體會和吸收新的思想。有了這種精神提升、人格的塑造，也就能夠達到“立人”的目的。這就要求我們要關注文本自身的延異，尤其是異質文化、異質思想觀念的延異。

二、對話中應關注作者自身感知的延異

我們傳統的閱讀理論要求“知人論世”，即要了解時代，了解作家，通常用“社會環境決定論”的觀點，來解釋作者的思想或感受。這就抹煞了作家體驗、感知方面的延異。其實，一個作家的價值，就在于面對同樣的環境、同樣的社會、同樣的事物，卻能產生與眾不同的感受，充分展示出個人感覺方面的敏銳性、獨特性和豐富性。因此，如果將郁達夫《故都的秋》用反映論的觀點去解讀，就會將凝聚了作者細膩感覺、獨特審美視角的文本解讀得興味索然。因此，我在上該篇課文時努力引領學生關注文本中作者體現出的性格氣質，尤其是豐富的細膩的感覺。因此，我引導學生分析：（1）一個人若是不遠千里從杭州趕到青島，再從青島趕到北京，一般是想做什么？而郁達夫不同于常人表現在哪里？學生認為，一般人這樣做通常無外乎是辦事，訪友包括旅游等做一些有明確目的事，而郁達夫輾轉千里跑到北平，不過就是要飽嘗一下秋的滋味，實用性、功利性被淡化了，這就體現了郁達夫異于常人的生活態度，他的生活是藝術的生活，審美的生活。（2）郁達夫到北平租一椽破屋做什么，它的生活態度對我們有什么啟示？答案是郁達夫不是為謀生活而租破屋。“破屋”本身就代表了自然、真實、滄桑，作者租屋目的是早上起來喝大碗茶，看很高很高碧綠的天色，聽馴鴿的飛聲，數漏下的一絲一絲的陽光，欣賞牽牛花。這就是郁達夫異于常人的地方，他能從真實的、自然的乃至是北平人的原生態的生活中發現美、感受美，這是一個悠閑的人，浪漫的人。只有抓住郁達夫生活態度、人生體驗方面的延異，我們才能從他的“說法”中體會他的“活法”——“詩意棲居”，才會發現他象嬰兒一樣，睜大了好奇的眼睛，去看周圍的世界；才能體會到為什么能從滿地落蕊清掃過后留下的“絲紋”中感受到一般人感受不到的“細膩”、“清閑”、“落寞”，體會他獨特的審美感受的延異。

總之，通過對話作者，我們能夠了解藝術家個人體驗、審美、感受、稟賦等方面與常人的延異，不僅從“說法”中看出“活法”，更能看出“活法”如何影響“說法”；能夠幫助我們突破有限的生活空間對我們思想及體驗感知的束縛，讓我們到廣闊的天地里，去比較分析同樣的生活、事物、景物為什么會給不同的人留下體驗感受的巨大差異，并分析這種延異對寫作表現的意義。

三、關注學生讀解方面的延異

朱光潛說過：“讀詩就是再做詩，一首詩的生命不是作者一個人所能維持住，也要讀者幫忙才行。”我們的閱讀理論，已經從傳統的以“知人論世”為基礎的“作者中心”、“作品中心”轉向了“讀者中心”了。“讀者中心”理論意味著不是“我注《六經》”，而是“《六經》皆注我”了，意味著“一百個讀者就有一百個林黛玉”，這種閱讀是最具主體性的閱讀，它要求真正體驗，要求閱讀中要結合自身的理解加以感受，它最能體現閱讀人格的獨立性和自我精神的自由，盡管讀解可能會違背傳統的“原典”意義，可能發生誤讀乃至離經叛道，但也常常會冒出一些帶有“靈性”或“智性”的“創造性碎片”，因此，我們要關注學生個性化或稱為“多元解讀”所產生的延異，并加以引領。

例如，學生在汪曾祺的《胡同文化》中看到“艱辛被淡化，悠閑被放大，使我們能在緊張快節奏的生活中尋找已逝歲月的從容，傾聽過去的訴說，回味昨天的意義。”有的從《再別康橋》中看到輕輕步伐背后有沉重，“‘不帶走一片云彩’，是故作輕松瀟灑之語，是對過去刻骨銘心，因難割舍，而希望說服暗示自己擱置過去”。這樣延異的讀解應當是帶上了濃厚的個人的體驗。還有的學生從選修課《論語》節選中，認為“生而知之者，確實存在，這就是善心、惻隱之心，良知良能等，因為這是與生俱來的，近乎人的本能。”這就屬于理性的讀解。更有學生不贊同《游褒禪山記》中王安石對“懈怠者”的指責，認為“要摒棄虛名的誘惑，生命高于一切，要珍愛生命。放棄其實看上去也很美。”這更是智性的誤讀。這些解讀，與教參等權威解讀完全相左，但無疑的是屬于較高層次的誤讀，是知性和智性的延異。

面對時代的發展，尤其是全球化浪潮的沖擊，如何對待延異，如何對待異質文化，對待他人的存在方式、生活態度和價值觀，很重要的一點，我們可以通過對話來彌補、充實、豐富自己的生活方式和價值觀。正如索緒爾《基本語言學教程》所說的：“沒有一個研究課題，能像語言學這樣滋生如此多的荒唐觀念、固執偏見和奇思異想”。

★作者簡介：林榕，福建省寧化六中高級教師，語文教研組長。