對語文現代文閱讀理解命題和教學的反思

【摘要】高考現代文閱讀理解命題具有內在的矛盾性：高考閱讀理解命題答案的唯一性與閱讀理解規律是矛盾的，作者、命題人和考生三者對作品的解讀是不對稱的。這一內在矛盾對中學語文閱讀教學造成的危害顯而易見：喪失了語文人文教育的內涵，學生創造思維得不到發展。語文教師應在閱讀教學中，切實培養和熏陶學生健康的思想情感和積極的人文精神。

【關鍵詞】現代文閱讀 命題 教學 反思

恢復高考以來，語文考試不斷改革，考試涉及的各方面都不斷地在探索中完善，而無論語文考試怎么改，現代文閱讀理解（本文主要指第五大題散文閱讀）都是一個必考的重點板塊。設此類考題在高考選拔上的目的意義那是無庸置疑的，本文只就此類考題對中學語文閱讀教學的影響談一點看法，以供大家探討。

高考現代文閱讀選擇了一些文質兼美的現當代散文作為閱讀理解素材，來測試考生現代文閱讀的五方面能力：理解與闡釋，篩選并整合，分析與概括，推斷與想象，鑒賞與評價。單就高考的選拔功能而言，這樣的考題無疑在一定程度上能考查出學生在嚴格遵循原文和命題人要求基礎上的語文閱讀理解能力。但這是否完全真實而又全面地反映出學生的閱讀理解能力呢？這樣的考試是否有利于促進中學語文教學培養學生全面的語文素養呢？有兩個現象值得我們深思。

其一，歷年高考評卷反饋的信息均反映出考生在這一板塊失分相當嚴重。這是否就意味著絕大多數學生閱讀理解能力真的低下呢？近年來一些學校組織教師參加所謂的專業化考試，一般采用“一診”或“二診”試題，教師與學生同步測試。按理語文教師在這一板塊應該比學生得分高，但是，客觀地評價，教師們的答卷并不比學生們好多少！那么，這是否就意味著絕大多數教師閱讀理解能力真的低下呢？很顯然，出現這種現象，問題不是出在學生或教師身上，而是出在命題上。

眾所周知，高考選拔性測試的性質和評卷的要求，決定了閱讀理解命題答案是唯一的（或者說限定的）。筆者認為問題的根源就在這里。

首先，高考閱讀理解命題答案的唯一性與閱讀理解規律是矛盾的。高考閱讀命題答案唯一性的前提是散文作品的意義是唯一的、確定的。但是，散文作為一種文學作品，其本身的意義只是一種潛在的意義，或者說只是作者在創作時賦予的意義，而其真正實現的意義（為讀者所理解的意義）是不確定的。“讀者作為鑒賞主體在鑒賞活動中絕不是被動地直觀地反映對象，而是在接受和再現藝術形象的時候，充分調動主體類似的生活經驗，運用想象、聯想和幻想，豐富和補充被鑒賞形象，開掘形象的隱蔽的意義，或者賦予形象以新的含義。”（《文學原理新論》第331頁，蘇恒、李敬敏主編，1987年四川省社會科學院出版）由于讀者的閱讀背景（社會閱歷、教育程度、性格等）千差萬別，所以，不同的讀者閱讀同一篇作品，甚至同一位讀者在不同時期讀同一篇作品，都有可能出現不同的理解結果。這就是人們常說“一千個人讀哈姆雷特，就有一千個哈姆雷特”的原因。而且這些不同的理解結果是很難給予一個定性的正誤分明的評判的。可見，高考閱讀理解命題答案的唯一性顯然是與閱讀理解的這種多義性特點相矛盾的。

其次，作者、命題人和考生三者對作品的解讀是不對稱的。作者根據創作時的瞬間體驗、感受而賦予了作品特定的意義。命題人根據在命題人的閱讀背景下理解的結果命題并制定出一個唯一的答案。考生根據在考生的閱讀背景下理解的結果做題并給出一個答案。如前所述，這三者由于各自的閱讀背景不同，對作品的解讀結果也是各不相同的，至少不是完全相同的。考生們根本不可能具有與命題專家對稱的閱讀背景，在這種情況下，考生怎么可能與命題專家一樣解讀作品？考生怎么可能準確地做出命題專家給出的“標準答案”？哪怕給出一個很接近的答案都很難啊！我只想替考生們大叫三聲“苦”！

既然閱讀理解命題有這種先天的矛盾，為什么高考一直堅持考這類題，而反對的聲音很少呢？筆者以為，這是因為命題人和中學語文教師都在調和這一矛盾，并且做了大量的工作。其辦法就是閱讀命題和做題都盡量地貼近文本。命題人和考生都要盡量排除影響解讀作品的個人因素，貼近文本理解作者原意，以求盡量減小命題人和考生對作品解讀的結果差異。于是我們看到命題人盡量選用與考生生活貼近的文章作為命題素材，并在題目中給予了一些答題暗示。更辛苦的是處在高考一線的中學語文教師們，他們千方百計地訓練學生們如何對文章逐層分析段落、中心思想，如何逐字逐句地解讀題目、揪住其中的答題暗示，如何在文中抽取詞句做答。這樣，閱讀理解命題的先天矛盾得到了一定的調和，但閱讀理解題失分仍很嚴重，并且造成了第二個值得我們深刻反思的現象。

其二，中學語文閱讀教學重文本剖析訓練而輕人文素養教育，重零碎文句的咀嚼而輕文章的整體涵泳。

高考是根指揮棒。高考考什么，我就教什么；高考怎么考，我就怎么教。為了提高現代文閱讀理解題的得分率，中學語文閱讀教學無論是教師的“教”還是學生的“學”都死在了各種忠實于“文本”的閱讀訓練上。如果說在高三復習備考階段這么做還情有可原的話，那么，很多教師從高一開始就這么進行現代文閱讀教學，其危害就嚴重了。

首先，這樣的閱讀教學造成了語文人文教育內涵的喪失。語文是一門工具性和文學性相結合的基礎學科。也即是說，中學語文教育承擔著語文學科知識教育和人文素養教育的雙重重任。《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出，課程改革的目標是：要使學生“具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式”，要使學生具有“初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識”，并且充分強調了教育要尊重學生的個性，要使學生全面發展。而語文的人文素養教育在這方面恰好具有得天獨厚的優勢：古今中外偉人們的文章，無不包蘊著豐富的情感、悲天憫人的情懷、憂國憂民的崇高情操和深邃的哲思……這些豐富的內蘊正是陶冶學生情操，引領學生感悟人生，培養學生健全人格的最佳資源和載體！然而當教師迫于升學的壓力，閱讀教學只教學生空洞的閱讀技巧，將優美的文章割裂成“殘肢”，再剁成“營養餐”喂給學生時，閱讀過程中應有的心靈體驗、感情激蕩、思想碰撞、精神交流卻消失了，學生作為閱讀主體的“人”的最重要的內涵失落了！這樣的語文課堂，怎會有學生主體的積極參與？這樣的語文教學，又哪兒還有人文教育可言？

其次，這樣的閱讀教學壓抑了學生的積極性，使其主體能動作用不能發揮，從而其創造思維得不到發展。如前所述，學生的閱讀過程，并不是被動接受信息的過程，而是充分調動已有的生活經驗，運用想象、聯想和幻想，豐富和補充作品形象，開掘其隱蔽的意義，或者賦予其新的含義的再創造的過程。在此過程中，學生的知、情、意得到充分發展，獲得審美體驗和精神享受，同時其創造思維也得到發展。然而，當我們的教師屈從于應試教育的功利目標，追求一種程序規范、邏輯嚴密、答案唯一的“閱讀技巧”時，中學語文閱讀教學以上重要的、獨特的教育功能喪失殆盡。對此，李鎮西老師作過精到的分析：“在這樣的閱讀教學中，教師所依次拋出的自己所‘精心設計’的一個個問題（這些問題往往同樣是理性而富有‘邏輯’的對課文的肢解），常常成為學生的思想圈套——正是在這樣教師的一步步提問，學生的一次次回答和教師對學生答案的糾正中，學生成了教師思想的俘虜。學生沒有一點個人的創見，教師也不允許學生對文本進行富有個性的創造性理解，學生要做的，只是充當教師見解的復述者。”（《從批判走向建設》第92頁，李鎮西著，四川少年兒童出版社1999年版）如此一來，閱讀教學課成了應試解題技巧課，學生則成了缺失靈魂的閱讀機器！

其實我們大可不必因為閱讀理解命題的內在矛盾，而自喪閱讀教學的根基。

閱讀本質上是讀者與作者的精神交流，因此，學生能否讀懂一篇文章，關鍵在于他們的思想情感能否與作者積極健康的思想情感對接、交流。所以，在閱讀教學中，切實培養和熏陶學生健康的思想情感和積極的人文精神，是解決現代文閱讀理解命題得分難的關鍵。

最后以李鎮西老師的話結束本文：

“語文閱讀教學的根本目的應是幫助學生構建其充實而高尚的精神世界——塑造健全人格，凈化心靈空間，豐富思想感情，培養科學精神，發展創造思維。”

★作者簡介：王方陽，四川彭州中學高級教師、語文組長。