談新課程中“講解法”的運用

【摘要】按新課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行課堂教學(xué)，講解法也應(yīng)是眾多教法中的一種。可以講解背景材料，在閱讀期待的適當(dāng)時機講述有關(guān)知識；也可以講解關(guān)鍵語句，尤其是作者思想情感轉(zhuǎn)折處的語句；也可以講解文本的意義，讓學(xué)生明白作者本意。通過教師的講課，讓學(xué)生充分享受學(xué)習(xí)語文的樂趣，從而更有效地實施“學(xué)生、教師、文本之間的對話”。

【關(guān)鍵詞】講解法；背景；關(guān)鍵語句；文本

曾聽過這樣的公開課：教師走進(jìn)課堂，先喊“上課”，然后宣布上哪篇課文，接著提了若干個問題，剩下來的事情就是為學(xué)生遞話筒。下課鈴響后教師說：“這一堂課，大家充分發(fā)表了自己的看法，老師非常滿意。下課。”我們不禁要問：這就是新課程所提倡的教法么？

新課程實施以來，課堂教學(xué)最突出的特點是，教師不敢多“講”。教師或者以提問形式讓學(xué)生自己去琢磨思考，最后以“總結(jié)性發(fā)言”結(jié)束講課；或者把主要精力放在多媒體的制作上。好像只有這樣，教師的講課才符合新課標(biāo)要求。這種情況的出現(xiàn)，是與人們把教師的“講”視為“滿堂灌”有關(guān)，是對“講”的錯誤理解。過去，教師只滿足于一味地向?qū)W生傳遞知識，把教學(xué)參考書對課文的理解“完整”地說給學(xué)生聽，而完全忽視學(xué)習(xí)主體的能動性，這樣的“講”，當(dāng)然是要不得的。但是，如果以此為借口而一味否定“講”，以為不講就是正確地理解了新課程的理念，那就大錯特錯了。

首先，從教育心理學(xué)的角度分析，學(xué)生獲得知識信息的方式無非兩種：“接受”和“發(fā)現(xiàn)”。這兩種方式在實際學(xué)習(xí)和教學(xué)中是相輔相成、相互作用的。“接受學(xué)習(xí)”，即我們所說的“講解法”或“講讀法”。它是以教師用語言傳授知識，學(xué)生聽講、記憶、模仿、練習(xí)為特征的一種學(xué)習(xí)模式。其優(yōu)點是教師能在較短的時間內(nèi)集中地大量地傳授知識和技能，保證知識傳授的系統(tǒng)性、完整性和深刻性。而在運用了啟發(fā)討論之后或在學(xué)生充分地自學(xué)探究之后，學(xué)生仍有一些自己解決不了的疑難問題，也就需要通過教師的講解來解決。這種方法并不必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)的枯燥與機械。

其次，從教學(xué)實踐上看，講解能有效提高學(xué)生的審美能力。教師將自己的情感體驗融入對教材的分析處理之中，能讓學(xué)生更自然地進(jìn)入強烈的情感體驗狀態(tài)，從而引發(fā)學(xué)生的興趣，撥動學(xué)生的心靈之弦，形成濃郁而強烈的美感力量。同時，借助語文教材中大量的文學(xué)經(jīng)典，講課者的睿智而動情的“講析”，對學(xué)生人文素養(yǎng)的提高，美好情操的陶冶，都具有積極的作用。認(rèn)為上語文課沒有給學(xué)生很多“積極討論和發(fā)言”的機會，就不是在進(jìn)行啟發(fā)式教育，就不能培養(yǎng)學(xué)生的想像力的觀念是片面的。同樣片面的觀念是，認(rèn)為讓學(xué)生“整體感悟”作品內(nèi)容，就是教師出幾個問題讓學(xué)生思考討論就可以了，或者讓學(xué)生讀讀背背就能“其義自見”了，教師無需對作品進(jìn)行講析，實際上都是忽視了教師作為一個有思想情感的“熟練的閱讀者”在閱讀教學(xué)中的能動作用。

所以，問題的關(guān)鍵不在于“講解”是否必要，而在于“講什么”和“如何講”。下面談?wù)勗谡n堂教學(xué)中的“講”。

一、對背景材料的講解

課堂教學(xué)中，介紹作家和時代背景，注解重點詞句，描摹情境氣氛，解說概念、史實、典故等，能幫助學(xué)生解讀文本，拓展思路，擴(kuò)大知識視野。激發(fā)學(xué)生對語文的興趣。

學(xué)生面對尚未翻開的課文，總有一種濃厚的興趣和急欲一氣讀完課文的心理；而面對已預(yù)習(xí)的課文，則想聽聽老師對文章是什么樣的看法。這就是人們所說的“閱讀期待”，這種期待恰是課堂教學(xué)成功的重要基礎(chǔ)和條件。正如《課程標(biāo)準(zhǔn)》所說的，教師應(yīng)該幫助學(xué)生“利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”，教師的講析，能幫助學(xué)生形成對作品的理解和體驗、感悟和思考以及欣賞和評價等綜合能力。例如講《山中訪友》（人教版七年級上冊），學(xué)生初次接觸該篇課文，教師先讓學(xué)生猜猜訪的“友”是誰？學(xué)生紛紛猜測：“是作者的老朋友”“是山中的小動物”……學(xué)生們經(jīng)過誦讀幾遍后，老師又問：“作品中訪的‘友’是誰？”于是學(xué)生們回答：山泉姐姐、溪流、懸崖、老橋、樹林、螞蟻、雷陣雨……學(xué)生們的興趣調(diào)動起來了，教師便可進(jìn)入下面的講述。

而當(dāng)學(xué)生思維遲滯時，或圍繞某一問題見仁見智時，或?qū)W生學(xué)習(xí)淺嘗輒止時，教師就應(yīng)該適時介紹相關(guān)知識，激活他們的思維，從而走進(jìn)課文的生命，走進(jìn)作者的心靈。比如，如何解讀《風(fēng)箏》（人教版七年級上冊）的象征意義，教師宜穿插講解如下有關(guān)象征的材料：例如古今詩文中出現(xiàn)的“月亮”的象征意義。“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺”“舉杯邀明月，對影成三人”“月亮代表我的心”……這些詩文中出現(xiàn)的“月亮”能夠代表“思念”、“愛情”、“團(tuán)圓”等意義，只是因為作者所要表達(dá)的主題不同，就在它的身上主觀賦予多種內(nèi)涵。再如余光中《鄉(xiāng)愁》一詩中“物象”的象征意義：一種情感也可以借助多種具有象征意義的事物來表達(dá)。在對“月亮”的象征意義的解讀基礎(chǔ)上，讓學(xué)生來解讀“郵票”、“船票”、“墳?zāi)埂薄ⅰ昂{”等事物的象征意義。

當(dāng)我們恰當(dāng)?shù)剡\用講解的方法，給學(xué)生提供更多的背景材料時，他們是完全能更好地解讀文章的。

二、對關(guān)鍵語句的講解

教師的“講”，最重要的是能抓住最佳的切入點，即抓住文中能體現(xiàn)作者的思路和情感變化的關(guān)鍵語句，如總起句、總結(jié)句、線索句、中心句、哲理句、矛盾句等，其中作者思想情感轉(zhuǎn)折處的的語句尤為重要。如《背影》有一些關(guān)鍵語句組成了文章的情感脈絡(luò)：

1．（原來的我）那時真是聰明過分，總覺得他說話不大漂亮，非自己插嘴不可。

2．（他）囑托茶房好好照應(yīng)我。我心里暗笑他迂。

3．（父親買橘子）：看見他的背影，我的淚很快地流下來了。等他的背影混入來來往往的人里，再找不著了，我便進(jìn)來坐下，眼淚又下來了。

4．（讀父親的信）：在晶瑩的淚光中，又看見那肥胖的、青布棉衣、黑布馬褂的背影。

有了這幾個關(guān)鍵點，全文的情感脈絡(luò)，基本上可以掌握了。而初中學(xué)生的閱讀經(jīng)驗還不足以把握這些，于是教師的“講”就完全有必要了。如第3處是最為動人的一段，既點了題，也最能表現(xiàn)作者文學(xué)描寫的功力。起初，作者對于父親的愛護(hù)，以為多余，又覺得和腳夫講價錢，很土氣，怕丟自己的面子，還感到父親很“迂”。而此時，卻感動到了極點，內(nèi)心情感非常深厚。講解時應(yīng)該抓住的正是作者情感的這個重大轉(zhuǎn)折。這是一篇抒情的散文，懂得了這些，就足以開拓學(xué)生的眼界，啟發(fā)他們的心靈。

這種講法的特點是，先把作者的思路和情感變化過程作階段的劃分，然后依據(jù)其中的聯(lián)系，全面地把握文章的內(nèi)容。教師的講，就是對關(guān)鍵點的確定和幾個關(guān)鍵點之間的聯(lián)系貫通，這樣就使學(xué)生追隨作者的思維活動，進(jìn)而化被動為主動，作出自己的判斷。又如講魯迅的《阿長與山海經(jīng)》，可抓住少年魯迅對長媽媽的態(tài)度和情感變化的線索：

1．對于她的搬弄是非，不稱職，規(guī)矩多，“很不佩服”。

2．對于她把節(jié)日弄成對孩子的“磨難”，很是討厭。

3．對于她講述的長毛的無稽之談，用反語表述：“偉大的神力”、“空前的敬意”。

4．對于她送來自己神往而又不可得的《山海經(jīng)》，用正面肯定語氣形容“偉大的神力”、“空前的敬意”。

5．對于她的死亡，以抒情語言悼念。

少年魯迅對于長媽媽，由不佩服、麻煩、煞風(fēng)景，到覺得她有“偉大的神力”。在得到她的《山海經(jīng)》以后，又一次從另一個意義上說真正感到她的“偉大的神力”，產(chǎn)生“空前的敬意”。抓住了這種感情變化的脈絡(luò)，也就抓住了魯迅的童心、幽默和他對于質(zhì)樸的、愚昧的勞動婦女的復(fù)雜的感情，既有批評，又有同情，既有調(diào)侃，又有歌頌。這就不但能全面把握作品，而且充分地體驗到魯迅內(nèi)心偉大的人道主義精神和含著眼淚的幽默。這些都是需要教師的講解才能完成的。

教師的講析應(yīng)“拈精摘要”，一般應(yīng)是提示性的、釋疑性或補充性的。主要運用于學(xué)生學(xué)習(xí)過程中遇到的重點疑難，或感到頭緒混亂，或覺得深奧難懂之處。講解的語言要生動，精當(dāng)有趣，而非“全盤授予”。

三、對文本意義的講解

傳統(tǒng)閱讀的目的是對作者創(chuàng)作意圖的探尋，新課標(biāo)提倡的閱讀則在于建構(gòu)新的意義，這個新的意義既來源于文本，又來源于讀者。應(yīng)該明確的是，這樣的閱讀并沒有否定文本的地位，否定文本的確定性。因為沒有文本的確定性，就不可能與讀者真正展開有實質(zhì)意義的對話活動，閱讀就會由作者的獨白變成讀者的獨白。但一些教師對學(xué)生的錯誤解讀卻視而不見，甚至大加贊賞。比如有的學(xué)生讀《孔乙己》，稱丁舉人打人犯法，我們就不能認(rèn)為這是“對文本的獨特體驗”，當(dāng)然也不是一種“創(chuàng)造性閱讀”。我們要通過講解，讓學(xué)生清楚，利用《孔乙己》是無法確認(rèn)孔乙己挨打的事實的真相，因而也無法認(rèn)定其中的法律責(zé)任。又如有的學(xué)生讀了《背影》后認(rèn)為父親是個土里土氣的人，他爬鐵軌是“違背交通規(guī)則”“不夠瀟灑”。這樣的解讀是荒謬的。于是我們要從作者的感情出發(fā)分析這種解讀的謬誤：父親執(zhí)意要自己去，越是不顧交通規(guī)則，不考慮自己的安全，就越是顯示出對兒子的深厚情感。如果不是這樣，認(rèn)真地考慮上下月臺的安全問題，就沒有感情可言了，甚至煞風(fēng)景了。朱先生這篇抒情散文是以情動人的，反差越大，越是動人。至于“不夠瀟灑”的問題也一樣：父親越是感覺不到自己的費勁，自己的笨拙，越是忘卻了自己不雅觀的姿態(tài)，就越是流露出自己心里只有兒子，沒有自己。

通過講解，要讓學(xué)生明白，建立在作者本意上的的閱讀，才是最有效的。

學(xué)生脫離文本的確定性解讀方式，同樣表現(xiàn)在對課后的“研討與練習(xí)”的理解上，如《短文兩篇》：聯(lián)系自己的生活體驗，討論下列問題。每人講述自己的“第一次”，看誰講的“第一次”最感人、最精彩。再如《列夫·托爾斯泰》：課文一方面說托爾斯泰“可以任意支配整個世界及其知識財富”，可見他是幸福的；但另一方面又說他“得不到屬于自己的那一份幸福”，這是否矛盾?你怎樣理解作者所說的“幸福”的含義?聯(lián)系托爾斯泰的生平（主要是晚年的思想變化），與同學(xué)一起討論：托爾斯泰究竟幸福還是不幸?

像這樣的設(shè)計在教科書中有許多，它關(guān)注的是“你怎么理解的”、“說說你的理由”、“聯(lián)系你的生活體驗”、“談?wù)勀愕目捶ā保瑧?yīng)該說，這樣的練習(xí)設(shè)計與《課程標(biāo)準(zhǔn)》的精神相合。然而，閱讀是對文本的闡釋和反應(yīng)，“關(guān)鍵的問題是，他所引出的各種經(jīng)驗應(yīng)該是與文本有聯(lián)系的”。對上述“研究與練習(xí)”的處理，有些老師只顧尊重學(xué)生閱讀的個性化行為，珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解，而忘記了與文本聯(lián)系。我們常常看到，學(xué)生在解答此類問題時，隨意性較強。如對托爾斯泰“幸福”的理解，就有不少學(xué)生用他們自己的幸福觀來評價，這顯然沒能闡釋文本，也有悖于原文的意圖。這時，教師就需要通過講解來引導(dǎo)學(xué)生深入文本。像托爾斯泰，“能夠看清真相”，才使他成為整個世界及其知識財富的主人；同時“能夠看清真相的人”又是痛苦的，托爾斯泰看透了暴政、丑惡、虛偽和苦難，也看清了造成人間種種罪惡的原因，并盡其自己畢生努力去改變它，但總是事與愿違，這才是最大的痛苦。這樣的講解才能讓學(xué)生深刻地理解問題。

我們主張“講解法”，不等于否定“學(xué)生自主學(xué)習(xí)”的教學(xué)方式，也不是主張對所有的課文都采用這樣的形式，更不是主張還原到面面俱到的一言堂的教學(xué)模式上去。而是主張該講就要大膽講。至于講的內(nèi)容，我們可以根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》中對不同文本閱讀的不同要求來設(shè)定。一般來說，可首選那些學(xué)生既有閱讀期待又有一定解讀難度的文本，那些具有豐富文化意蘊而學(xué)生難以深入領(lǐng)悟其內(nèi)涵或特色的經(jīng)典文學(xué)作品，更需要教師多“講”一些；初中學(xué)生的理解和鑒賞能力較弱，教師更要多“講”一些。

總之，“講解法”作為一種能顯現(xiàn)教師個性的傳統(tǒng)教學(xué)方法，自有它存在的價值和合理性。對教師來說，要下工夫，用好“講解法”讓學(xué)生從你的講課語言中享受到學(xué)語文的樂趣，從而更有效地實施“學(xué)生、教師、文本之間的對話”。