有的放矢 方能實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)

[片段一] 《風(fēng)箏》“放風(fēng)箏”一段的教學(xué)

師：“幸福鳥”做好了，讓我們和小伙伴們一起去放飛我們的“幸福鳥”吧。

(生讀“放風(fēng)箏”的一段)

師：你感受到孩子們?cè)诜棚L(fēng)箏時(shí)的心情是怎樣的?

生：他們很快樂。

師：你從哪些地方看出他們的快樂?

生：“我們快活地喊叫，在田野里拼命地奔跑。”從“喊叫、奔跑”，我看出他們當(dāng)時(shí)很快樂。

師：一起讀一讀這一句，想象一下，他們?cè)诤敖行┦裁?

生：他們會(huì)喊：風(fēng)箏，你飛得更高一點(diǎn)吧!

生：他們會(huì)喊：快來看啊，我們的風(fēng)箏飛上天啦!

師：是啊，多么快樂啊。可是，正在我們玩得開心時(shí)，突然一陣風(fēng)把線吹斷了。幸福鳥飛走了，越飛越遠(yuǎn)，消失了。幸福鳥飛走了。什么也跟著飛走了?

……

[片段二] 《花鐘》第一自然段的教學(xué)

師：請(qǐng)同學(xué)們自由讀第一段，想象一下，你眼前仿佛看到了什么情景。

(生自由讀)

師：你最想選擇哪一種花或幾種花，美美地讀給大家聽?

生：我最喜歡“牽牛花”。(讀)“凌晨四點(diǎn)，牽牛花吹起紫色的小喇叭。”

師：你好像看到了眼前怎樣的牽牛花?

生：牽牛花開的花就像小喇叭。

師：那你能讀得更美一點(diǎn)嗎?(示范)“吹起了紫色的小喇叭。”

(生再讀一遍，沒有提高)

師(無奈)：好，先坐下，還有喜歡別的句子，想來美美地讀一讀的嗎?

(其余各花的教學(xué)情況基本同上)

如此教學(xué)，不得不讓人想到教學(xué)有效性的問題來：如何判斷一節(jié)課是否有效?其評(píng)判的尺度和標(biāo)準(zhǔn)是什么?對(duì)此，有人曾作過形象的比喻：教室門前的一段路，老師和學(xué)生上課、下課，走過不知多少回，可誰都沒因此獲得什么。同樣一段路，一位搞工程的人走后，就很快估摸出這條路的長(zhǎng)度，得用哪些建筑材料，得花多少資金。之后，他承接與此相似的工程的時(shí)候。就能很快地算出成本。做出策劃、制訂方案。因此， “經(jīng)歷”是一回事，能否從這“經(jīng)歷”中有所收益，從而改進(jìn)后續(xù)行為又是另一回事， “經(jīng)歷”了不一定就有進(jìn)步、有發(fā)展。因此，學(xué)生學(xué)習(xí)行為的改進(jìn)和學(xué)習(xí)能力的提高，應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生有無進(jìn)步或發(fā)展的重要指標(biāo)，也是衡量教學(xué)有沒有效益的重要標(biāo)尺。以此審視上述兩位教師的教學(xué)，我們就不難看出其教學(xué)效度了。

那么。該如何實(shí)施有效教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的改變呢?我以為，關(guān)鍵在于“教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面”。具體說，特別需要關(guān)注以下三點(diǎn)。

一、瞄準(zhǔn)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”

蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基就教學(xué)與發(fā)展問題，提出了“最近發(fā)展區(qū)”之說，即兒童發(fā)展可能性的思想。 “最近發(fā)展區(qū)”的水平表現(xiàn)為：兒童還不能獨(dú)立地解決任務(wù)，但在成人的幫助下，在集體活動(dòng)中，通過模仿，卻能夠解決這些任務(wù)。“最近發(fā)展區(qū)”理論給我們的啟示是，只有針對(duì)最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)，才能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而停留于現(xiàn)在發(fā)展水平的教學(xué)，只能阻礙學(xué)生的發(fā)展。具體點(diǎn)說，如果教師的解讀思維活動(dòng)與學(xué)生同在一個(gè)層次上，他要講的不用講學(xué)生就已經(jīng)自明，即便這個(gè)時(shí)候他采用提問式，讓學(xué)生自己給自己講，這仍然是浪費(fèi)教學(xué)資源。花很多時(shí)間教學(xué)生能夠獨(dú)立解決的問題，不僅導(dǎo)致教學(xué)水平和效益的低下，更會(huì)阻礙學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展以及學(xué)生責(zé)任感的形成。因此，每次教學(xué)我們都要首先弄清楚：哪些教學(xué)內(nèi)容是屬于現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的問題，是學(xué)生可以通過獨(dú)立學(xué)習(xí)掌握的，哪些教學(xué)內(nèi)容是屬于最近發(fā)展區(qū)的問題，是需要同伴互助和教師幫助才能掌握的。比如上述片段一的教學(xué)，三年級(jí)的孩子已經(jīng)具有相當(dāng)?shù)拈喿x感受能力，對(duì)直接表達(dá)“我們”快樂的句子：“我們快活地喊叫，在田野里拼命地奔跑。”是不難理解的，屬于現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的內(nèi)容；而“風(fēng)箏越飛越高，在空中翩翩飛舞著”，“村里人看見了，說：‘放得這么高!’”等句子。語義含蓄，情感深刻，不是從字面上就能感悟得到的，需要老師的幫助或同學(xué)互助才行，屬于最近發(fā)展區(qū)的內(nèi)容。因此，教師應(yīng)做的就是引導(dǎo)學(xué)生抓住這些語句，加以點(diǎn)撥、誘導(dǎo)、授法，讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)、領(lǐng)悟這些內(nèi)涵豐富的句子，提高感悟能力。可這位教師卻沒有意識(shí)到這一點(diǎn)，只滿足于學(xué)生對(duì)意義淺顯語句的學(xué)習(xí)，而對(duì)意義含蓄的句子未作任何的引導(dǎo)和啟發(fā)，致使學(xué)生的學(xué)習(xí)感悟始終處于表面化、淺薄化的水平上。這“沒有問題”的教學(xué)過程本身就反映了最大的問題：對(duì)文章的閱讀定位過低，導(dǎo)致學(xué)生在已有的閱讀水平上進(jìn)行非發(fā)展性的閱讀操作，學(xué)生學(xué)習(xí)能力沒有絲毫提高，對(duì)含蓄句子的感悟能力沒有得到培養(yǎng)，在后續(xù)學(xué)習(xí)中，他們遇到類似內(nèi)涵豐富的句子仍舊無法領(lǐng)悟。如此看來，這種定位過低，毫無發(fā)展性的閱讀操作，教與不教、學(xué)與不學(xué)本質(zhì)上是一樣的，其教學(xué)毫無實(shí)效可言。

二、凸顯文本的“教學(xué)價(jià)值”

語文教材只是語文教學(xué)內(nèi)容的一種潛在、未定的存在。在語文教材中，既存在著教學(xué)的內(nèi)容，也存在著非教學(xué)的內(nèi)容；前者是教學(xué)的有效內(nèi)容，后者是教學(xué)的冗余內(nèi)容。可見，確定教什么而不教什么是保證教學(xué)有效性的關(guān)鍵所在。這還牽涉到具體的教學(xué)價(jià)值“定位”問題：它們有許多教學(xué)價(jià)值，那么在一個(gè)具體的教學(xué)點(diǎn)上。我們選用哪一點(diǎn)教學(xué)價(jià)值呢?哪些應(yīng)該花大力氣教，哪些是可以不教的呢?上述片段二的教學(xué)。教師顯然沒有把握住《花鐘》的文體特征。《花鐘》是篇科普性質(zhì)的說明文，稍加分析第一自然段，可以發(fā)現(xiàn)，課文之美主要體現(xiàn)在極為貼切的形象化描寫上。比如寫牽牛花的開放是“吹起了紫色的小喇叭”，寫睡蓮的盛開是“從夢(mèng)中蘇醒”……所使用的形象與這種花的名稱、特點(diǎn)結(jié)合得天衣無縫。美，就從這種形象與意象完美組合的形式之中流露出來。由于教師沒有準(zhǔn)確把握教材的主要特色，只簡(jiǎn)單地把“感受花美”當(dāng)作教學(xué)重點(diǎn)，而沒有將力氣用在引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟、體會(huì)語言表達(dá)上。所以，盡管教師費(fèi)盡心機(jī)讓學(xué)生展開想象、有感情朗讀，但都難以收到良好的效果。我們認(rèn)為，既然這個(gè)文本的美主要體現(xiàn)在其修辭的形式上，與其讓學(xué)生極為勉強(qiáng)地朗讀感悟“文本描繪了怎樣美麗的景色”，還不如讓學(xué)生學(xué)習(xí)領(lǐng)悟并實(shí)踐這種語言表達(dá)的技巧，感受語言的形式美。具體教學(xué)時(shí)，可采取換詞比較、感悟朗讀、模仿練寫等方法，先把“吹起”“蘇醒”“欣然怒放”“含笑一現(xiàn)”等詞都改成“開了”，與原句進(jìn)行比較，從中體會(huì)課文用詞的準(zhǔn)確、精煉和傳神，再引導(dǎo)學(xué)生透過“吹起”“蘇醒”等字面想象、感悟不同的花開放的形態(tài)美、意韻美，體會(huì)語言表達(dá)的精妙之處，最后再創(chuàng)造練寫平臺(tái)，讓學(xué)生模仿這樣的寫法學(xué)著寫一兩種花，從而在豐富多彩的語言實(shí)踐中提高言語智慧。

三、強(qiáng)化學(xué)習(xí)的“高峰體驗(yàn)”

當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種在原有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，主體不斷吸收、內(nèi)化新信息，積極構(gòu)建新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的能動(dòng)過程，要經(jīng)歷習(xí)得、鞏固與轉(zhuǎn)化、遷移與運(yùn)用三個(gè)階段。但不論是哪一個(gè)階段，學(xué)習(xí)主體的主觀體驗(yàn)都起著重要的作用。教育家布魯姆說：“高峰學(xué)習(xí)體驗(yàn)(具有高峰體驗(yàn)所包含的某些品質(zhì))是極為生動(dòng)的，以至學(xué)生在多年后還能詳細(xì)地回憶起來……一般說來。它們是對(duì)學(xué)科產(chǎn)生新的興趣的源泉，是重大的態(tài)度與價(jià)值變化的刺激物，它們起到了使學(xué)習(xí)變得真正令人興奮的作用。”這樣看來。高峰體驗(yàn)是教育性之所以發(fā)生的一個(gè)基本條件。缺少主體體驗(yàn)，學(xué)習(xí)既缺乏動(dòng)機(jī)發(fā)動(dòng)與催發(fā)，也難以進(jìn)一步內(nèi)化，極易停留在簡(jiǎn)單的嘗試、演練甚至機(jī)械學(xué)習(xí)階段，難以向遷移與運(yùn)用和新策略生成等高級(jí)階段推進(jìn)，因而學(xué)習(xí)的有效性就不可能充分發(fā)揮出來，而這，恰恰是被傳統(tǒng)教學(xué)所忽視的考量有效性的一個(gè)向度。

對(duì)于“學(xué)習(xí)體驗(yàn)”，不少教師膚淺、片面地認(rèn)為就是讓學(xué)生獲取肢體感官的快意，所以，脫離文本內(nèi)容、不求教學(xué)實(shí)效的表演、游戲曾一度在閱讀課堂上大行其道。但“學(xué)習(xí)體驗(yàn)”，不僅是肢體的快樂，還應(yīng)該有高度的情感愉悅，更要包括由深度思考或剎那間頓悟所引發(fā)的思維快樂。一言以蔽之，應(yīng)在肢體獲得快樂的同時(shí)獲得思維的快樂、心靈的快樂!因此，讓學(xué)生通過思維的快樂去獲得學(xué)習(xí)的高峰體驗(yàn)，應(yīng)該成為每個(gè)教師心中向往之的教育境界。

竇桂梅老師教學(xué)《珍珠鳥》，在一步一步“誘引”學(xué)生深入領(lǐng)會(huì)了原文的“信賴”主題之后，忽然來了兩個(gè)大轉(zhuǎn)彎：“我”覺得這樣真好(以為人與鳥之間創(chuàng)造了真誠的信賴)，籠中的“大鳥”也是這么認(rèn)為嗎?接著是第二轉(zhuǎn)：假使你是作者，你放不放(鳥)?如果作者打開鳥籠，而你是珍珠鳥的“父母”，你走不走(走就一定能獲得自由嗎)?這個(gè)兩難問題逼迫學(xué)生必須來個(gè)直面生活、直抵心靈的深層思考，從而產(chǎn)生了激烈而有益的思想交鋒和思維碰撞。有的左右為難：“的確，人類應(yīng)該給它們幸福快樂，畢竟它們長(zhǎng)著翅膀，不應(yīng)活在籠子里面。可是，已經(jīng)習(xí)慣了在籠子里的它們，即使放飛，也不一定能飛遠(yuǎn)。你想，在我們這個(gè)城市里，都是樓房，哪有它們生活的地方，說不定它們會(huì)死在尋家的路上。”有的旗幟鮮明：“我是珍珠鳥，一定要飛出去，哪怕自由飛上一會(huì)兒，也有了鳥性的釋放，哪怕是死也值得!”有的痛心疾首：“如果我們飛走了，是自由了，可是面臨的危險(xiǎn)太多，不是又要它承受不自由嗎?要自由，代價(jià)也是巨大的。晚了，一切都晚了，要是回到從前，人沒有這么多，沒有這么壞，也許就好了。”有的富有哲理：“我覺得這是個(gè)兩難的道德問題。你說放吧。的確這珍珠鳥已經(jīng)失去了應(yīng)有的本能，也許不如在這里生活得好，而且你的確不能保證別人不會(huì)傷害它們；不放吧，又覺得不道德，因?yàn)槲覀內(nèi)祟惡网B類的生命應(yīng)該是平等的，生命不能排序，我們不能讓它們滿足人類的欲望……”最后，以教師的“人放還是不放?鳥走還是不走?這的確是個(gè)兩難問題。這讓我們想到許許多多復(fù)雜的，也可以說是哲學(xué)的問題：人與人的信賴究竟達(dá)到美好的境界了嗎?人與自然的信賴呢?人與動(dòng)物的信賴呢?怎樣贏得信賴?怎樣創(chuàng)造信賴的美好境界?一句話，我們?nèi)祟惒皇堑厍虻奈ㄒ唬撛鯓雍捅娚舜诵刨嚕ハ嘧鹬兀餐窒砗徒?jīng)營這個(gè)世界?明白這個(gè)問題的沉重與迫切。引發(fā)同學(xué)們更多的思考，也許才是我們走出教室后的真正收獲。”這段話結(jié)束全課，讓學(xué)生帶著更大的問號(hào)和更深入的思考走出教室。可以想見，這樣的課堂思維密度有多大，學(xué)生所獲得的何止是語文的知識(shí)和技能。