為什么做教師

[編者按]2002年，由著名教育學者朱永新先生發起的以六大行動為基本方法，以兒童課程、理想課堂和教師專業發展為核心課程，以幫助師生“過一種幸福完整的教育生活”為核心理念的新教育實驗正式啟動，迄今為止，已有數百所實驗學校加盟，影響深遠。我們特約請新教育研究中心教師專業發展項目主持人鐵皮鼓先生為本刊撰寫“新教育教師專業發展專欄”，探討教師專業發展之路。

有一個流傳很廣的故事：

三個工人在砌一堵墻。有人過來問他們：“你們在干什么?”

第一個工人沒好氣地說：“沒看見嗎?砌墻。”

第二個工人抬頭笑了笑說：“我們在蓋一棟高樓。”

第三個邊干活邊哼著小曲，他滿面笑容地說：“我們正在建設一座新城市。”

這個故事當然可以從多方面進行解讀，但從專業發展的角度看，三個工人的不同，不在于砌磚技術的差別，而在于他們不同的心靈圖景。這種心靈圖景，實際就是他們對自己工作的意義、對自己與工作之間關系的認識。

假如這三個工人是三個教師，讓他們對自己的職業提問，他們的問題或許也會有差別：

怎樣才能教好書?

什么樣的教育是好的教育?

我為什么要教書?

第一個問題涉及教師的專業技術，第二個問題涉及教育的價值意義，第三個問題則涉及職業認同。大部分人會始終只追問第一個問題，一小部分人會追問第二個問題，極少有人追問第三個問題。在教師專業發展過程中，這三個問題都非常重要，但問題的層次，往往會限制專業發展的高度。從某種意義上講，只會追問第一個問題的老師，最高成就或許只是骨干教師；能夠追問第二個問題的老師，有可能達到卓越教師的標準；而始終深入思考第三個問題的教師中，則很可能會產生教育家。

而新教育實驗所謂的教師專業發展，有一對翅膀。一翼是專業發展，一翼是職業認同。這篇文章討論的，是教師的職業認同問題。

“我為什么要教書?”對于這個問題，不同的人有不同的答案。

大部分人從師范院校畢業踏上講臺起，不過是將教書當成謀生的飯碗。當然，教師首先是一門職業，是謀生的手段。“太陽底下最光輝的事業”之類的說法越來越沒有市場，特別是在應試教育甚囂塵上的今天，教育這個行業，幾乎已經淪為一種分數與工資獎金的交易。在這種情況下，一方面工資獎金很大程度上影響著教師們的工作情緒，甚至成為一些教師消極怠工的直接原因；另一方面，教育工作本身的復雜繁重，使許多教師產生了嚴重的職業倦怠。在他們看來，教書是為了換取工資不得已而做的一份工作，真正的生活不在于此，而在學校之外，在八小時之外。也就是說，工作與私人生活之間涇渭分明。這類教師，占據了教師群體的大多數。在各類教育改革中，他們顯得非常被動，往往只是消極的執行者。他們并非不求上進或者說不關心專業發展，但他們真正關心的是具體實用的、能夠幫助他們改善教育教學特別是減輕負擔的方法技巧。

另外有一批教師，在職業生涯中不甘墮落，兢兢業業，非常勤勉。他們不僅僅把教書當成一份職業，還當成一份事業來做，教書成了他們生活的核心，他們從事業的成功中尋求生命的意義。在他們看來，教師并不像那些整天面對著冷冰冰的機械的工人，教師面對的是活生生的人。畢竟，我們建造的不是房屋，不是流水線上裝配的機器，而是比任何產品都精密無數倍的活生生的人。和其他行業相比，我們在工作對象那里往往能夠贏得更多的尊敬，我們對人生的理解，對美好事物的追求，將長遠地刻寫在孩子們的靈魂中。這個職業具有不確定性與倫理性的特征。不確定性增加了專業難度，但也使這個職業充滿了創造性。倫理性則增加了這個職業的光榮感，學生因教師而獲得發展所帶來的那種“桃李滿天下”的成就感，絕非其他職業可以輕易比擬。這類教師，大都是學校里的骨干教師甚至是很卓越的教師。

然而，只有極少一部分教師將這個問題同自身的存在聯系起來。對他們而言，在謀生與獲取世俗的成功之外，這個職業更重要的意義在于，它本身就是“我”的一種存在方式，是存在本身，意義寓于存在之內。這個職業既不是自上而下的規范性要求(像第一類教師理解的那樣)，甚至也不僅僅是良心的召喚(像第二類教師理解的那樣)，因為良心也無非是社會規范與社會責任的內化而已，更重要的是，這是一種自我內心深處的呼喚。“我”對工作的投入，是為了保持“自我同一性”，使“我”更像“我自己”。因為每一個人都是一個未完成的人，需要在不斷的接納中完成和豐富自己。從某種意義上講，“我為什么教書”的問題，就是“我為什么而活著”的問題，是對自身存在的反思省察。

把教師這種職業當成事業的優秀教師，往往是很有反思力的教師。但是這種反思，只是針對教育教學本身而言的，包括對教育本身目的意義的價值反思，和對教育教學過程中具體問題的策略反思。然而比這種反思更為根本的，是教師對整個個人生活的反思，這種反思包括對教師與學生、教師與職業，甚至教師與知識之間關系(知識觀的問題)的不斷反思。

簡而言之，這種反思包括以下關鍵問題。

學生是“我”訓誡的對象，還是“我”與之交融相互滋潤共同成長的對象?

職業是在“我”的生活之外的另外一種為謀求工資，或者獲得外在成功的生活方式，還是我完整的生命之中不可或缺不可割裂的一部分?

“我”所傳授的知識，是客觀的，冷冰冰的，可以像集裝箱里的貨物一樣由“我”以規定的程序轉交給學生的呢，還是常新的，情境化的，時時穿越“我”以及學生的生命而建構起來內化為經驗的呢?

無論是否思考過這些問題，我們都有自己的答案并付諸實踐，吊詭的是，我們的認識與我們的實踐常常背道而馳，我們常常承認后者而實踐前者，因為我們缺乏足夠的反思力以及經驗。必須指出的是，對這些問題的持續不斷地基于現實的反思，最終不但能夠促進我們的專業發展，更能夠避免個人生活與職業生活之間的割裂，使生活還原為一個整體。

對于許多職業來說，職業是職業，生活是生活，為什么對于教師而言，必須使生活恢復還原為一個整體呢?

首先，我們的工作對象是學生，而每一個學生，都是一個活生生的成長中的整體，你不可能將他的精神世界分割開來，不可能將校內與校外截然分割開來。學生所需要的不僅僅是僵死的可以獲得分數的所謂知識，同時也有形而上的意義追問，有豐富細膩的情感。這注定了教師不能把他們客觀化，當成訓誡或者操作的對象，而必須成為一個經驗豐富的對話者、引領者，用自己的生命去和學生的生命相互喚醒。而這個過程，又不是一個單向的犧牲的過程，而是一個雙贏的過程。教師在豐富學生生命的同時也提升了自己生命的價值，并從中獲得愉悅，獲得一種真正意義上而非世俗意義上的幸福感。

其次，我們不能夠將職業非生活化，將職業非生活化是許多教師痛苦的根源。這一方面是因為教師這個職業需要付出情感，另一方面是因為教師這個職業具有無邊界性的特征，工作與非工作時間的界限很模糊，如果出于恐懼或者其他原因(比如不熱愛)而逃避，將會把自己拖入職業倦怠的漩渦。教師這個職業本身的繁忙、不確定性讓許多人手忙腳亂，疲于應付，屢屢產生失敗感。但這需要教師用全部的熱情以及努力學習去直面挑戰，而不是建筑高墻，將自己的日常生活與職業分離開來，只有在下班的那一刻才如釋重負，感覺到幸福來臨。

最后，使生活恢復為一個整體，也是整合教育專業技術的需要。一提到專業化，許多教師就迷信技術，相信“方法”、“訣竅”。但現實的情況是，由于教育本身的不確定性和情境化，教師解決問題的智慧或能力，不是“方法”、“訣竅”堆積而成的，而是在背景下靈活運用的能力。技術主義的專業化的迷誤在于將人視為物，視為可控制的機械，結果導致了超級專業化和超級無能。因為技術只是工具，不是目的本身，只關注技術或許會解決某些問題，但往往會制造出更多其他的問題。因為只有恢復教育的整體感，使整個教育教學朝著好的方向發展，許多問題才會在發展中迎刃而解。教師必須學會轉換角色，從“救火隊員”轉向導師的角色上去。

因此，在討論專業發展問題之前，首先需要面對的是，彌漫在整個教師群體當中的犬儒主義。

犬儒主義者認為：教育的問題主要來自于外部，來自于應試教育的僵化殘酷，來自于教育經費的不足不均，來自于行政部門的官僚無能，來自于同事之間的明爭暗斗，來自于家長的權利擴大，來自于學生的不服管教……

犬儒主義者傾向于將問題看成是“別人的”，他們總是牢騷滿腹地被動工作。從某種意義上講，在許多地方，犬儒主義者已經形成了嚴重傷害教師專業發展的犬儒文化。專業發展的問題，也首先變成了職業認同的問題。因為對缺乏職業認同、甚至壓根不熱愛學生的教師而言，專業發展注定低效甚至無效。

因此，專業發展必然從追問最根本的問題起步：我為什么要教書?而這個問題，是貫穿教師職業生涯始終的問題，我們的一切努力，包括專業發展，都是對這個問題的回答和豐富。正是在這樣不斷的自我追問中，我們才有可能獲得真正的專業發展。更重要的是，我們的生命，因為這種追問以及堅持不懈的努力，而不斷獲得嶄新的意義。我們不再是那個疲憊的砌磚者，我們將有可能用自己的生命重新構筑自己幸福完整的生活。

責任編輯 陳玉龍