“語用型”教學的基本觀點與策略建構

[策劃人語]福建省地處東南二隅，雖曾有過“高考紅旗”的赫赫名聲，但因地勢所限，在教育上重省內循環、輕省際交流，所以基礎教育領域盡管一線教師辛勤勞作，名師也不斷涌現，但名師群體在全國的知名度卻不高。實際上，在各地教育行政部門各類名師工程的推動下，福建省小學界名師已呈蔚然發展的態勢，體現出“精、活、細、嚴”的教學風貌。本期我刊開設“本土名師”專欄， 旨在以群體形象系列推出福建省小學各科一線名師和教研員，總結他們的教學精髓，推動他們的專業發展，使之盡快成長為本土教育家。

一、語用與“語用型”教學

所謂語用，是指人們在具體的交際情境中使用語言進行交際，表達特定意義，并產生相應交際效果的活動，內容包含語法結構、修辭知識、語言符號及其語言與使用者及使用環境之間的關系等。研究語用的學科就是語用學，它起源于20世紀五六十年代，是一門專門研究在不同的言語環境中如何理解和使用語言的科學，一切與語言使用者有關的語言動態因素都是其研究的范圍。

當然，我們這里所講的“語用”，并不是真正語言學意義上的“語用”，而是指學生學習語文后能在一定的語境中正確、合理、恰當地進行表達，并將已學過的字、詞、句、篇等內容，根據語境的需要加以規范、恰當、個性地運用。主要包括詞匯、書面語、口語、篇章結構、文章體裁等方面的內容；這就是我們所主張的“語用型”教學的價值取向與學術追求，它基于小學是語言學習的基礎階段這一現實狀況而確定的。

二、“語用型”教學的基本觀點

1 “語用型”教學的價值指向學生基本言語能力的形成與發展。語文即言語，語文課就是言語課，這已成共識。“語用型”教學以言語活動為價值取向，厘清了“語言”與“言語”之區別，是回歸語文教學本原的必然選擇。因此，著眼于言語活動的“語用型”教學，實際是對傳統的語言分析、語言賞讀甚至語言研究的路子的改變與重建，它以語言運用為學習語言的起點與終點，讓學生在學習語言運用的過程中運用語言，從而形成言語能力。

2 “語用型”教學的基本策略是通過言語實踐讓學生“親歷”和“歷練”。語言是人們交流思想的工具，實踐性是它的本質屬性。“語用型”教學的實踐應當突出兩個環節：一個是感受的實踐，即借助文本，通過感悟、欣賞言語現象，感受語言使用的精妙和特點：一個是旨在將所感受的言語現象轉化為語用的實踐，即教師創設具體的語用情境，遷移從文本感受到的言語現象，提高言語表達能力。這一過程，必須強調兩“歷”。一是親歷，就是親自經歷、親身體驗。一個人言語能力的提高，必須強化自身的親歷親為和切實體驗，其他人是無法越俎代庖的。二是歷練，語用是一種駕馭語言的技能，需反復歷練，多寫才能筆順，勤練方可文暢。語文能力的提高，也必須以一定數量的語言材料積累和反復多次的語言實踐為基礎，每堂語文課都必須安排動口說，特別是動筆寫的時間和環節。

3 “語用型”教學講求“以語言帶動內容”。任何一篇課文都是通過具體可感的語言表達一定的思想，是特定內容和特定形式的統一體。語言學習過程應該是一個理解語言文字和理解內容相統一的過程。這個過程是由兩個相互聯系的階段構成的：第一階段是借助語言理解課文的思想內容，第二階段是在理解內容的基礎上，體會課文內容的語言表達特點和規律。可見，理解課文內容是語言學習的前提，忽視或放棄課文內容(特別是難點、疑點、重點、突破點)的分析是不可取的。但是，上述過程的出發點是語言，落腳點仍是語言。也就是說，課堂教學以語言運用為主線，帶動對課文內容、情節和思想的理解。這一過程中，教師主要引導學生認識語言的表達特點，學習語言表達思想內容的方式。這種“以語言帶動內容”的總體策略是“語用型”教學的一貫風格，也是它區別于以內容學習為主的教學的顯著特點。

4 “語用型”教學融“工具性”與“人文性”于一體。“語用型”教學遠遠不是以往的為語言而語言的純技術性的語言訓練，而是融工具性與人文性于一體的“言”“意”互轉、“言”“意”融合的過程。這是因為，一篇文章無非是要描述一個客觀的人物、事件、景物或自己的某些想法，表達自己的感情，要想準確地表達這些人、事、物或情，寫作者自然會選擇最適合、最恰當的言語表達形式。所以，思想不是在言詞中表達出來，而是在言詞中實現出來的。也就是說，人文精神不僅表現在內容中，而且主要表現在形式中。“語用型”教學雖然是以訓練學生言語能力為重點，但是學習文本語言的過程，其實也是人文熏陶的過程，在說寫過程中，自然而然地將學生的思想認識、情感態度融入言語表達過程中，從而達到工具性與人文性的統一。

三、構建“語用型”教學的基本策略

語文學習的過程，從實質上說是獲取語用經驗的過程。語文教學，只有走進文本，才能讓學生學到別人的語用經驗：只有走出文本，才能讓學生內化、遷移別人的語用經驗。“語用型”教學就是要讓學生完整地經歷這一過程。

1 在文本語境中，獲得語用規律。一個詞語，如果離開了句子，就很難確定它的意義；一個句子，倘若離開了段落篇章，往往得不到正確的分析；一篇文章，要是不弄清其寫作背景等特定的環境，很難理解其真正的文義。可見，語境對語文教學十分重要。因此，語言學習不能與其背景割裂開來，不能把語言簡單地當作抽象的東西進行分析，必須結合具體的語境去獲得隱藏在言語現象中的語言規律。比如《秋天的雨》(人教版三上)一課中有這樣一個新出現的句式：“你看，它把黃色給了銀杏樹，黃黃的葉子像一把把小扇子。扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱。它把紅色給了楓樹，紅紅的楓葉像一枚枚郵票，飄哇飄哇，郵來了秋天的涼爽。”其人格化的寫作手法、新穎的句式描寫、多樣化的語言表達，為語言學習提供了一個精彩的范本，自然應成為教學的重要內容。教學時，可分步進行：一是強化閱讀感悟，美化語言感受，讓學生通過品讀、比較等方法感悟句子的遣詞造句之美，體會比喻、擬人等寫法之精妙：二是引導學生比較發現，把握語言范式。通過對這兩句話的分析、比較，學生發現其寫法上的相同點：秋天把______(顏色)給了______(誰)。______(顏色)的______像______。______啊______，了______。掌握了這個語言表達規律，就為接下來的遷移模仿訓練做了物化準備。

2 在言語操練中，豐富語用經驗。言語經驗，要靠在運用中一點一點地積淀，要依賴大量的實踐環節。故而，當學生對語言現象和規律有所理解和感悟之后，教師就應指導學生從語用的角度，精選一些富有語言特色的典型語句或語段，進行語用練習，激發學生的語用興趣進行語用嘗試。這樣使學生進一步體會課文的語用規范感，把握課文的語用邏輯感，感受課文的語用得體感，辨別課文的語用分寸感，從而獲得豐富的語用經驗，為獨立、靈活地運用言語夯實基礎。比如上述那兩句話，在學生認識、把握句式特點的基礎上，再引導學生以課文中的稻谷、橘子、蘋果、菊花為內容，用上這一句式模仿說話，學生的回答異彩紛呈：“秋天把金黃色給了稻田，金黃色的稻谷像一串串珠寶，搖啊搖啊，搖來了豐收的喜悅”：“秋天把橘紅色給了橘子，橘紅的橘子像一盞盞燈籠，照啊照啊，照出了農民的笑臉”：“秋天把紫紅色給了菊花，紫紅的菊花像一位位仙女，跳啊跳啊，跳起了優美的舞蹈。”……這種語言訓練以典型句式為依托，說話的語言材料源于課文，又經過精心改造，不同于課文，完成練習的過程，既加深了課文內容的理解，又是課文語言的轉換訓練，促進了對這些準確精當的詞語的積累和內化。揣摩詞語、背誦段落，使學生對作者遣詞造句的技巧有了深刻的領悟，有助于語言的遷移運用。

3 在生活實踐中，拓展語用能力。語文與生活同在，單憑薄薄的幾冊課本是學不好語文的。有限的課堂時間只能訓練些基本的“學法”，培養應有的習慣，而決勝的主戰場只能在課外，只能靠課外雜七雜八的讀寫聽說。在我看來，語文的后方是課堂，課外才是前方，要隨時準備為前方服務。所以，加強課外的言語運用實踐，成了必不可少的環節。教師可組織開展各種口頭言語、書面言語的實踐活動，讓學生在交際運用的過程中，進一步感悟言語之精妙，洞察言語之精髓，把握言語之理趣，從言語實踐中習得豐富的語感，形成良好的語用能力。比如編演課本劇，學生要經歷個人動筆編寫劇本、小組合作加工完善、小組分工合作表演的過程，整個活動由課本到生活，由課堂到課外，由個體聽說讀寫到群體的交往、探究和創造。在這樣的過程中，學生不僅進行了言語的積極轉換，而且還在言語的創造性能力上得到了鍛煉和提高，使得文本的言語在學生積極有為的“語用”中實現了“增值”。

4 在學業考查中，檢驗語用水平。語文是人類最重要的交際工具，是在現實生活中，在解決實際問題的交際過程中產生并不斷發展的，學生的語文能力也是在運用過程中逐漸獲取的。因此，對基礎知識和基本技能的考查，應采取靈活多樣的方式，注意選取“運用”層面的內容檢測學生語用水平。如，“東東很想擁有一臺屬于自己的電腦，向來民主的爸爸媽媽并不反對，只是要求東東說出買電腦的充足理由，你能幫東東想出理由，使他如愿以償嗎?把想法寫下來。”這道題來自學生的生活實際，學生在這樣充滿生活化的場景中，寫出的答案當然就精彩紛呈、各顯奇妙。在這一過程中，學生所學的語文知識在這里得到真實的運用，語文的價值也由此得到了充分而生動的展現，學生真實地感受到原來語文可以與人進行思想溝通，幫助自己實現夢想，解決自己的生活難題，使生活變得更加美好，學語文真是一件快樂的事!

[名師課堂]

扎根語用 發展言語能力——評《兩個鐵球同時著地》

[片段一]抓住“反復”，想象品讀，體味“試驗”之嚴謹

師：上節課我們圍繞“膽大”一詞，讀懂了伽利略勇敢地懷疑亞里士多德的一句話，認識了一個富有勇氣和思維縝密的伽利略。這節課，我們繼續抓住“妄為”和“固執”進一步走近伽利略。“妄為”就是胡亂做，伽利略真是這樣嗎?讀讀課文3～5自然段，找出相關句子來，在旁邊做上批注。(生讀、找、寫)

生：我覺得不是妄為。他先是秘密試驗，接著才公開試驗，說明他不是蠻干，而是很慎重。

生：課文中說：“伽利略帶著這個疑問反復做了許多次試驗，結果都證明亞里士多德的這句話的確說錯了。”這里的“反復”“許多次”說明伽利略做事非常認真。很謹慎。

師：“反復”就是重復嗎?

生：是重復，是做了一次又一次。

生：我覺得不是重復。如果是重復，那就是他在一個地方重復同一個動作。“反復”不是這個意思，是指伽利略先是站在10米高的地方做試驗，后來又在20米高的地方做試驗。而且這樣做不止一次，而是“許多次”。

師：這是高度不同的“反復”。還可能有什么不同?

生：地方也會不一樣。先是在室內做，接著在室外做。

生：環境也不同。在無風的情況下做一次，在風非常大的情況下再做。

生：球的重量也不一樣。可能是10磅重和1磅重的各一個，后來可能是20磅和10磅重的各一個。

生：也可能球的質量不一樣。先是用鐵球，后來用的是木球。

師：是啊，這樣高度不同、時間不同、環境不同、地點不同、球的質量和重量不同地做了許多次，就是——

生：反復。

師：這反復試驗的結果怎樣?

生(讀)：“結果都證明亞里士多德的這句話的確說錯了。”

生(讀)：“兩個不同重量的鐵球同時從高處落下來，總是同時著地，鐵球往下落的速度跟鐵球的輕重沒有關系，”

師：從這“反復”和“許多次”，你看出了什么?

生：伽利略做試驗非常認真、細致，一絲不茍。

生：他是抱著嚴肅的態度來做試驗的。試驗是嚴謹慎重的，不是妄為。

師：看來，這“膽大妄為”的背后是縝密的思維、過人的勇氣和嚴謹的科學態度。

[這部分的教學中，教師力圖以問促讀，設計了4個前后緊密相連的問題：(1)“妄為”就是胡亂做，伽利略真是這樣嗎?(2)“反復”就是重復嗎?(3)這反復試驗的結果怎樣?(4)從這“反復”和“許多次”，你看出了什么?其中(1)、(3)指向課文內容，意在閱讀中能發現與問題相對應的語句；(2)、(4)指向學生各自的理解、感受，切合“聯系上下文理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句在表達情意方面的作用”的年段目標。從教學的實際效果看，學生通過想象與推理，豐富了“反復”一詞的理解，準確地把握了“反復、許多次”所隱合的意味。可以看到，教師教學的落腳點在詞句，學生通過對課文中關鍵詞句的理解與體會，達到了對課文人物品質的真切感受。

當然，如果教學中深入探討為什么連用看似意思相同的“反復”和“許多次”，引導學生通過刪減“許多次”作比較朗讀，就會更加深切地感受到伽利略不迷信權威、只相信事實的科學精神與品質，更會在朗讀申領悟到這種“反復”的手法所起到的“增強語意、加強語勢”的表達效果。]

[片段二] 憑借“宣布”，現場交際，感悟“真理”之堅守

師：秘密試驗得出結論后，伽利略做了什么呢?誰來讀一讀。

生(讀)：“他向學生宣布了試驗的結果，同時宣布要在比薩城的斜塔上做一次公開試驗。”

師：伽利略會怎么樣宣布呢?我們來演一演吧。請一位同學當伽利略，老師和其他同學當伽利略的學生。(指名學生當伽利略)

師：伽利略，先來第一個宣布。

生(扮演伽利略)：我宣布兩個不同重量的鐵球同時著地。

師：大家覺得伽利略這樣說行嗎?

生：我覺得不行。應該這樣說：同學們，告訴你們一個好消息，經過反復試驗，我發現兩個不同重量的鐵球同時從高處落下，總是同時著地，鐵球往下落的速度跟鐵球的輕重沒有關系。

生(扮演伽利略)：同學們，我告訴大家一個秘密，兩個不同重量的鐵球同時從高處落下，總是同時著地，鐵球往下落的速度跟鐵球的輕重沒有關系。這是經過我的反復試驗得出的結論。

師：伽利略的學生們，你們聽到這消息有什么反應啊?

生：老師，祝賀您!

生：老師，這真是好消息啊。我們的老師就是棒!

生：老師，您的發現太了不起了，我們為有您這樣的老師而感到自豪。

師：伽利略，宣布第二個內容。

生(扮演伽利略)：同學們，我再告訴你們一個決定，我準備在比薩城的斜塔上做一次公開試驗。你們說好不好?

生：老師，我支持您。

生：等到那一天，我一定到現場為您加油鼓勁。

師：有不同意見的嗎?

生：老師，我覺得您還是再慎重地想想吧。

生(扮演伽利略)：為什么要再想想呢，我已經決定了。

生：老師，您想過沒有，如果您敢公開試驗，也許您就當不成比薩大學的數學教授了，可能還在比薩城呆不下去啊。

生：對啊，老師，教會的那些人會拼命反對您、迫害您的。您還是三思而后行吧!

生(扮演伽利略)：謝謝大家的好意。我已經想好了，只要人們從我的試驗中知道亞里士多德的話也有錯的，即使真像你們說的那樣，我也認了。

師：真是個“固執”的伽利略。同學們，你覺得這“固執”的背后是什么呢?

生：是對真理的堅持。

生：是堅持真理的執著精神。

[這部分的教學中，教師力圖以演促悟，組織學生扮演伽利略，演說兩次宣布：一次宣布試驗結果，一次宣布公開試驗。重要的是教師的3次插問：(1)大家覺得伽利略這樣說行嗎?(2)伽利略的學生們，你們聽到這消息有什么反應啊?(3)有不同意見的嗎?正是這3次插問，促使學生的話語不再重復課文的語句，而轉向生活化的言語交流，直至最后學生之間的精彩對話。那些精彩的話語源自學生真實的內心感受，無形中浸染了伽利略勇于獻身的科學精神，自然便有了品質。演，是學生運用課文語言、內化課文思想情感，借以發展學生的語言表達能力的有效方式之一；插問，則是提高“演”的話語品質，提高學生表達質量的有效手段。正是“演與問”的組合，產生了有效的對話與交流。]

[片段三] 緊扣“反應”，寫話補白，體會人們之變化

師：伽利略要公開試驗了。公開試驗前，人們有什么反應呢?讀讀第五自然段。(生讀)

生：人們有的是看熱鬧，有的是帶著好奇心來的，有的是責備伽利略。

師：你就是責備伽利略的人，你來責備責備。

生：“這個青年真是膽大妄為，竟想找亞里士多德的錯處!”

生：“等會兒他就固執不了啦，事實是無情的，會讓他丟盡了臉!”

(又指名學生讀這兩句話)

師：公開試驗后，人們又是如何表現的呢?

生：公開試驗后，斜塔周圍的人都忍不住驚訝地呼喊起來。

師：當伽利略走下斜塔時，人們會有什么樣的反應呢?請大家展開想象的翅膀，再動筆寫一寫。

(出示：伽利略走下斜塔，人們______剛才還嘲笑他的人說：______信奉亞里士多德的科學研究人員說：______曾勸阻伽利略公開試驗的學生說：______。)

師：大部分同學都寫好了。請大家交流交流。

生：伽利略走下斜塔，人們歡呼著把他團團圍住。剛才還嘲笑他的人說：“對不起，伽利略先生，我們不該譏笑您!”信奉亞里士多德的科學研究人員說：“原來亞里士多德說的話也有錯的啊!”曾勸阻他公開試驗的學生說：“老師，還是您的決定對啊!”

生：伽利略走下斜塔，人們一下子團了上去，一邊歡呼著，一邊把他拋向天空。剛才還嘲笑他的人紅著臉說：“伽利略先生，我們真是有眼無珠，請您原諒我們的無知!”信奉亞里士多德的科學研究人員，搓著手說：“真是太慚愧了，同樣是研究科學的人，我們為什么就不能像您那樣獨立思考呢?”曾勸阻他公開試驗的學生低著頭輕聲地說：“老師，您真是我們的表率啊，我們要向您學習啊!”

師：這位同學加上了人物的動作、神情，說得更具體生動了。誰也能這樣說說?

生：伽利略走下斜塔，人們里三層外三層地把他團團圍住。剛才還嘲笑他的人真誠地說：“伽利略先生，我們真是有眼無珠，請您原諒我們的無知!”信奉亞里士多德的科學研究人員，緊緊地握著他的手，說：“您真是一個勇敢的人，您不迷信權威，堅持真理的精神真是讓我們望塵莫及啊!以后，我們再也不會盲目迷信了!”曾勸阻他公開試驗的學生，深情地望著老師，說：“老師，您真是青年人的楷模啊，我們為您感到驕傲和自豪!”

[這部分的教學，教師力圖以寫促解，先說試驗前人們的反應，再寫試驗后人們的表現，兩相對比，加深理解伽利略科學真理的現實意義。從學生所寫的語段看出，補白性的想象寫話，是很有語言訓練價值的。也是卓有成效的。尤其是結合課文具體語境，貼近學生生活，具有較為廣闊的想象空間與寫作空間的話題，更易激發學生的寫作熱情，也更有教學效果。

閱讀教學常常“君子動口不動手”，鮮有動筆寫作的訓練。其實，“寫”是每個學生都參與的學習活動，“寫”是學生將模糊的思考轉化成規范的書面語言的過程，迫使思維更縝密、表達更準確，這是“說”所無法替代的。

美中不足的是設計的寫話題目，僅僅例舉了“剛才還嘲笑他的人，信奉亞里士多德的科學研究人員，曾勸阻伽利略公開試驗的學生”。如果不限于這三種人，讓學生展開想象，那么寫作的空間會更大，答案或許會更精彩。]

[片段四] 聚焦文旨，比較練說，品味公開試驗之價值

師：伽利略的公開試驗，還讓人明白了一個道理，讀一讀這句話。

生：“這時大家才明白，原來像亞里士多德這樣的大哲學家，說的話也不全都是對的。”

師：這里有兩句話，比比看有什么不一樣?

(出示：1 這時大家才明白，原來像亞里士多德這樣的大哲學家，說的話也不全都是對的。2 這時大家才明白，原來像亞里士多德這樣的大哲學家，說的話也全都是不對的。)

生：第一句是“不全都是對的”，第二句是“全都是不對的。”

生：兩句話意思也不一樣。“不全都是對的”是說亞里士多德說的話有的是對的，有的是錯的。“全都是不對的”就是他所有的話都是錯的。

師：是啊，亞里士多德畢竟是個偉大的哲學家，他的許多話是對的，比如他的“寓教于樂”的觀點就被證明是對的。有的話是錯的，如書上寫的那句話就是不對的。再來看屏幕，這兩句話不同在哪?

(出示：1 這時大家才明白，原來像亞里士多德這樣的大哲學家，說的話也不全都是對的。2 這時大家才明白，原來亞里士多德這樣的大哲學家，說的話也不全都是對的。)

生：第一句中有個“像”字，意思是說除了亞里士多德說的話有錯也有對的，其他的人也是一樣。

生：我知道了，課文中多了一個“像”字，就不僅僅是說亞里士多德這個人了，還指許多許多人，如文學家、思想家、教育家、國家領導人等，他們說的話也可能不全都是對的。這恐怕就是伽利略為什么要進行公開試驗的原因吧。

師：真是會思考的孩子。是啊，伽利略秘密試驗只是證明自己的推想是正確的，而冒著危險進行公開試驗，則是為了讓人們都明白一個事實和道理，那就是，一起讀——

生(讀)：“這時大家才明白，原來像亞里士多德這樣的大哲學家，說的話也不全都是對的。”

師：這時大家明白了，你明白了嗎?

(出示：這時大家才明白，原來像亞里士多德這樣的大哲學家，說的話也不全都是對的。

現在我也明白了，______。)

生：我也明白了，對權威說的話不能全信，也不能不信。

生：我也明白了，要一分為二地看待別人的話，不能迷信。

生：我也明白了，對權威說的話，我們要尊重，但不可盲從。要善于思考，依靠實踐來證明。

[這部分的教學，教師力圖通過比較領悟語句的含義。第一組的兩個句子，所表達的意思迥然不同，學生自然容易讀懂；第二組的兩個句子，差在一個“像”字。一字之差，天壤之別，學生從中領悟到了“像”字之外的意思，讀出了言外之意。而教師的一個填空題“現在我也明白了：______”。又將學生的思考推向了更深的層面，也回歸到了課文的主旨上。這樣的語言訓練，鍛煉的不僅僅是學生的表達力，更有學生的思維力。

比較，應該是閱讀教學中的常用之策。韓軍老師曾經提出一套“以語言為核心的聯比揣摩閱讀方法”。聯，就是關聯；比，就是比照(比較)。閱讀教學的關鍵就是語言的聯比。聯比貫穿閱讀教學的始終，處處用聯比，處處有聯比。學會聯比，其實就是學會了揣摩、感悟。如上述教學過程中，引導學生發現句子中有無“像”字，含義就會不一樣。這種于細微之處發現差異，然后設計聯比訓練，正是教師具有語文意識的體現。一個具有語文意識的教師。才會從課文中篩選出適合學生語文學習的、適宜的教學內容。]

[總評]

同一篇課文，不同的教師所教的教學內容會有所不同。這份教學實錄，劉老師以詞句訓練為核心，創設多種語言運用情境，以發展學生的言語能力。其中詞句理解、情境對話、想象寫話三個部分的教學卓有成效，插問、比照、設置話題等有效的教學方法值得我們借鑒、運用。教學中所折射出來的“以運用為重點，發展學生言語能力”的理念具有實踐意義，也切合了語文教學要發展學生的言語智慧技能的宗旨。

責任編輯 胡本光