國(guó)外近十年閱讀策略訓(xùn)練研究述評(píng)

關(guān)鍵詞：閱讀策略訓(xùn)練；閱讀策略訓(xùn)練方法；閱讀策略訓(xùn)練內(nèi)容；閱讀策略受訓(xùn)者；閱讀策略訓(xùn)練者；描述性綜述

摘要：閱讀者對(duì)促進(jìn)文本理解的閱讀策略的掌握和使用情況是影響閱讀者閱讀能力的重要因素之一。采取描述性綜述方法，從閱讀策略訓(xùn)練方法、閱讀策略訓(xùn)練內(nèi)容、閱讀策略受訓(xùn)者因素和閱讀策略訓(xùn)練者因素四個(gè)方面就國(guó)外近十年閱讀策略訓(xùn)練的研究概況進(jìn)行介紹、分析和評(píng)論，可了解該領(lǐng)域未來(lái)的大致研究方向，并且大量研究已經(jīng)證明：以策略為導(dǎo)向的訓(xùn)練有助于提高學(xué)生的閱讀水平。

中圖分類號(hào)：H319.4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1009－4474(2008)04－0087－07

一、引言

閱讀在知識(shí)學(xué)習(xí)和語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中扮演著舉足輕重的角色。傳統(tǒng)意義上的閱讀過(guò)程被理解為閱讀者對(duì)詞、短語(yǔ)和句子層面的語(yǔ)言解碼，但隨著認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展，人們意識(shí)到作為認(rèn)知過(guò)程的閱讀理解是一個(gè)對(duì)文本信息進(jìn)行心理表征建構(gòu)和闡釋的過(guò)程，這一過(guò)程具有“快速、有效、交互、策略、靈活、評(píng)價(jià)、目的性、理解、學(xué)習(xí)、語(yǔ)言性”等特點(diǎn)。其中，閱讀過(guò)程的策略性特點(diǎn)意味著閱讀者需要懂得如何均衡有效地使用各種閱讀策略，即成為一個(gè)策略性的閱讀者(a strategic reader)。因此，評(píng)價(jià)閱讀能力的一個(gè)重要維度是閱讀者對(duì)促進(jìn)文本理解的認(rèn)知和元認(rèn)知策略等閱讀策略的掌握和使用情況。

長(zhǎng)期以來(lái)，在大量有關(guān)閱讀的研究文獻(xiàn)中，不難發(fā)現(xiàn)研究者對(duì)閱讀策略的定義和分類不同。一般而言，閱讀策略，特別是認(rèn)知視角下的閱讀策略，指的是閱讀者在閱讀過(guò)程中理解文本和監(jiān)控理解過(guò)程的有意識(shí)、即時(shí)和靈活的一系列閱讀行為和能力。已有大量研究表明，閱讀策略的運(yùn)用對(duì)閱讀能力的發(fā)展具有明顯的促進(jìn)作用，比如，有效使用閱讀策略和更高頻度使用閱讀策略的閱讀者能更好地理解文本和取得更好的學(xué)習(xí)效果；很多閱讀能力差的大學(xué)生策略意識(shí)薄弱，在選擇閱讀策略時(shí)缺乏效果和效率。

不過(guò)，針對(duì)兒童母語(yǔ)習(xí)得的閱讀研究發(fā)現(xiàn)，兒童并不能自行有效使用閱讀策略，顯性的閱讀策略指導(dǎo)是教會(huì)學(xué)生成功掌握和運(yùn)用策略的可行手段…。研究者開(kāi)展的大量針對(duì)成功閱讀者的閱讀研究(包括使用何種閱讀策略和何時(shí)使用這些閱讀策略)卓有成效，同時(shí)發(fā)現(xiàn)對(duì)不成功閱讀者的閱讀策略進(jìn)行訓(xùn)練可以提高他們策略的使用以及相關(guān)的意識(shí)。此外，自20世紀(jì)80年代以來(lái)，一系列研究的結(jié)果讓研究者們已經(jīng)達(dá)成一致認(rèn)識(shí)：以策略為導(dǎo)向的訓(xùn)練(strategy－oriented instruction)有助于提高學(xué)生的閱讀水平。因此，針對(duì)閱讀者閱讀策略訓(xùn)練的研究在國(guó)外受到了越來(lái)越多的重視并產(chǎn)生了一大批具有理論和實(shí)踐意義的研究成果。反觀國(guó)內(nèi)為數(shù)極少的幾項(xiàng)研究，還只是停留在閱讀策略訓(xùn)練對(duì)閱讀能力的有效性的淺層次討論上。因此，介紹國(guó)外在該領(lǐng)域的最新研究成果，促進(jìn)國(guó)內(nèi)在該領(lǐng)域的全面深入研究十分必要。

Dochy et a1.(1999)將文獻(xiàn)綜述的寫(xiě)法分為三種：描述性綜述(narrative review)、定量性綜述(quantitative method)和元分析性或整合分析性綜述(recta－analysis)。本文擬采取描述性綜述就國(guó)外閱讀策略訓(xùn)練的研究概況從四個(gè)方面進(jìn)行介紹，并加以分析評(píng)論，最后試圖指出該領(lǐng)域在未來(lái)的大致研究方向。

二、閱讀策略訓(xùn)練方法研究

閱讀策略訓(xùn)練方法指的是訓(xùn)練者在實(shí)施閱讀策略訓(xùn)練時(shí)所采用的形式。就閱讀策略的呈現(xiàn)方式而言，策略訓(xùn)練可以采用直接／顯性的方法或間接／隱性的方法；就訓(xùn)練的環(huán)境而言，策略訓(xùn)練可以在傳統(tǒng)教室或在計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)環(huán)境中開(kāi)展；就訓(xùn)練內(nèi)容的復(fù)雜程度而言，可以采取純粹的策略訓(xùn)練或融合其他受訓(xùn)者因素(比如動(dòng)機(jī)等)的策略綜合訓(xùn)練。

大量研究表明，閱讀策略訓(xùn)練采用直接(direct)和顯性(explicit)的訓(xùn)練方法效果更好。De Jager et a1.(2002)的文獻(xiàn)綜述回顧了針對(duì)閱讀教學(xué)(主要包括閱讀策略指導(dǎo))的兩種方法：直接指導(dǎo)法(direct instruction)和認(rèn)知學(xué)習(xí)法(cognitiveapprenticeship)。直接指導(dǎo)法的訓(xùn)練步驟包括復(fù)習(xí)、介紹新內(nèi)容、指導(dǎo)性操練、個(gè)人操練和反饋、總結(jié)及評(píng)估，研究結(jié)果證實(shí)該方法對(duì)閱讀的基礎(chǔ)性技能的掌握很有效果。認(rèn)知學(xué)習(xí)法的訓(xùn)練步驟包括激活以前知識(shí)、強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練目的適用性、閱讀技巧的示范、合作學(xué)習(xí)、教師指導(dǎo)下的閱讀技巧操練和評(píng)估及反思，研究結(jié)果確認(rèn)該方法有助于閱讀者元認(rèn)知技能的發(fā)展，但對(duì)基礎(chǔ)性閱讀技能發(fā)展的作用還未能確定。

Leon＆Carretero(1995)的實(shí)證研究運(yùn)用解釋、示范和監(jiān)控性操練等課堂訓(xùn)練方式，通過(guò)要求閱讀者為文章命名標(biāo)題、確認(rèn)文章內(nèi)容和要點(diǎn)之間的關(guān)系以及總結(jié)閱讀內(nèi)容等閱讀活動(dòng)，探討了運(yùn)用直接培訓(xùn)方法(direct instruction programme)培訓(xùn)理解文本結(jié)構(gòu)的策略的效果。他的第一個(gè)實(shí)驗(yàn)試圖揭示：若采用顯性和系統(tǒng)的方式，文本結(jié)構(gòu)知識(shí)是否具有可教性，策略訓(xùn)練是否能提高理解能力，成功閱讀者和不成功閱讀者是否都能從中受益，閱讀理解能力的進(jìn)步是否具有持續(xù)性。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組無(wú)論閱讀理解還是對(duì)文本信息的回憶都比控制組表現(xiàn)更好，二者具有顯著性差異；通過(guò)顯性的訓(xùn)練方式可以改善閱讀者的閱讀策略。不過(guò)，實(shí)驗(yàn)也發(fā)現(xiàn)，相較于不成功閱讀者來(lái)說(shuō)，該訓(xùn)練方法對(duì)成功閱讀者的效果更為明顯。第二個(gè)實(shí)驗(yàn)試圖探討接受過(guò)該閱讀策略培訓(xùn)的閱讀者能否將文本結(jié)構(gòu)的理解策略遷移到不同文體結(jié)構(gòu)文章的理解和回憶中。實(shí)驗(yàn)結(jié)果驗(yàn)證了該假設(shè)。

Keer＆Verhaeghe(2005)認(rèn)為，“當(dāng)前的閱讀教學(xué)仍然很傳統(tǒng)，教師為主導(dǎo)的閱讀教學(xué)還只是停留在就文本內(nèi)容向?qū)W生提問(wèn)的階段，很少有顯性和連續(xù)的閱讀策略培訓(xùn)”。因此，他們的研究提出了閱讀教學(xué)的變革方法(the innovative approachtowards reading comprehension instruction)，其中最主要的內(nèi)容是顯性的閱讀策略訓(xùn)練。該訓(xùn)練聚焦于六種閱讀策略的習(xí)得和掌握，采用的訓(xùn)練形式包括教師對(duì)策略運(yùn)用的示范，直接講解使用這些策略的原因、場(chǎng)合和時(shí)機(jī)，以及引導(dǎo)學(xué)生由教師對(duì)策略使用的強(qiáng)制要求向?qū)W生對(duì)策略使用的自我監(jiān)控過(guò)渡。

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，研究者意識(shí)到應(yīng)該就如何利用先進(jìn)的信息和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)開(kāi)展閱讀策略培訓(xùn)研究。Sung et a1.(2008)開(kāi)發(fā)了“計(jì)算機(jī)輔助策略教與學(xué)環(huán)境”系統(tǒng)(Computer Assisted StrategyTeaching and Learning Environment)作為主要的工具對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組開(kāi)展閱讀策略訓(xùn)練。兩組學(xué)習(xí)的閱讀策略相同，但實(shí)驗(yàn)組在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中進(jìn)行，而控制組采用自學(xué)的方式；另外，控制組沒(méi)有策略運(yùn)用的展示，無(wú)法得到操練的反饋。閱讀策略訓(xùn)練后對(duì)學(xué)習(xí)者的閱讀能力測(cè)試和策略使用測(cè)試表明，這種訓(xùn)練方式有助于提高學(xué)生運(yùn)用閱讀策略的能力，隨著閱讀策略運(yùn)用能力的提升，學(xué)習(xí)者的閱讀能力也相應(yīng)得到了提高。Sung et a1.總結(jié)了運(yùn)用該系統(tǒng)實(shí)施策略訓(xùn)練有效性的幾個(gè)因素：(1)計(jì)算機(jī)輔助學(xué)生提高理解策略與閱讀者的閱讀能力直接相關(guān)；(2)策略訓(xùn)練時(shí)間相對(duì)較長(zhǎng)；(3)該系統(tǒng)具有以過(guò)程為導(dǎo)向(prucess－oriented)和多項(xiàng)策略訓(xùn)練(multiple－strategy instruction)的特點(diǎn)，這對(duì)閱讀能力較差的學(xué)生更具有效性；(4)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的策略指導(dǎo)具有的“個(gè)別指導(dǎo)、監(jiān)控和及時(shí)反饋”和“獨(dú)立以及安全感的氛圍”也提高了訓(xùn)練的效果。針對(duì)南非大學(xué)新生閱讀能力不盡如人意的現(xiàn)狀，Dreyer＆Nel(2003)設(shè)計(jì)了策略性閱讀指導(dǎo)課程，包括紙質(zhì)的交互式閱讀指南、面授課程和網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下運(yùn)作的學(xué)習(xí)內(nèi)容管理系統(tǒng)(Learning Content ManagementSystem)。該管理系統(tǒng)通過(guò)有關(guān)閱讀策略要點(diǎn)的指導(dǎo)、作業(yè)形式的策略運(yùn)用以及在線策略運(yùn)用評(píng)價(jià)等形式，強(qiáng)化學(xué)生在專業(yè)英語(yǔ)課程學(xué)習(xí)中的閱讀策略的使用。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組在實(shí)驗(yàn)后的測(cè)讀測(cè)試中與控制組相比有顯著性差異；成功閱讀者(successful student)和閱讀能力有問(wèn)題者(at－riskstudent)也體現(xiàn)出了同樣的顯著性差異。因此，可以認(rèn)為，學(xué)生能從策略性閱讀指導(dǎo)中受益，多種形式的閱讀策略指導(dǎo)的綜合運(yùn)用似乎可以加速學(xué)生的閱讀理解能力發(fā)展以及閱讀策略的運(yùn)用。

策略訓(xùn)練能否與受訓(xùn)者其他因素的訓(xùn)練相融合，Souvignier＆Mokhlesgerami(2006)進(jìn)行了這方面的探討，并以此為基礎(chǔ)提出了策略指導(dǎo)的自我管理(self－regulation)模式。實(shí)驗(yàn)組采用了三種不同的方式：(1)單一的閱讀策略知識(shí)指導(dǎo)；(2)閱讀策略知識(shí)指導(dǎo)+自我管理的認(rèn)知技能；(3)閱讀策略知識(shí)指導(dǎo)+自我管理的認(rèn)知技能+自我管理的動(dòng)機(jī)內(nèi)容指導(dǎo)。通過(guò)對(duì)閱讀策略、閱讀理解、自我效能、學(xué)習(xí)目的的定位等方面的前測(cè)、后測(cè)和延期測(cè)試(retention test)，實(shí)驗(yàn)組與控制組比較的結(jié)果表明：三種以策略為導(dǎo)向的方式都能提高閱讀能力、對(duì)閱讀策略的理解和使用的能力；其中第三種方式對(duì)理解和運(yùn)用閱讀策略的長(zhǎng)期影響效果最為突出。

上述研究多屬實(shí)證研究，實(shí)驗(yàn)結(jié)果從不同角度描繪了提高閱讀策略培訓(xùn)有效性的理想方法。方法之一是運(yùn)用直接和顯性的方式，這在當(dāng)前閱讀教學(xué)中普遍忽視閱讀策略訓(xùn)練的背景下尤其具有意義。通過(guò)直接和顯性的閱讀策略介紹和使用方法展示，學(xué)生能更直觀地感覺(jué)閱讀策略使用的意義、方法、時(shí)機(jī)和場(chǎng)合。在這一過(guò)程中，教師示范(teaching modeling)尤為重要。Dole et al.在論及閱讀教學(xué)的四種教學(xué)行為(instructional actions)時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)了教師示范在其中兩種教學(xué)行為中的重要性。在選擇學(xué)生的學(xué)習(xí)方式這種教學(xué)行為方面，教師可以以顯性的方式解釋成功閱讀者(expertreaders)在閱讀中的思維過(guò)程，而學(xué)生需要做的是如何適應(yīng)和運(yùn)用教師示范的認(rèn)知策略。在提供信息(即什么是閱讀策略以及如何運(yùn)用這些策略來(lái)提高對(duì)文本的理解)這種教學(xué)行為方面，有效的方式就是教師的示范，其有效性取決于三個(gè)因素：信息的顯性、靈活性(體現(xiàn)出對(duì)文本線索的靈活捌整的示范比單純強(qiáng)調(diào)機(jī)械規(guī)則或程序步驟的示范更有效果)、具體性(教師應(yīng)對(duì)思維過(guò)程加以解釋)。方法之二是有效利用信息和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的新環(huán)境。與傳統(tǒng)教室相比，信息和網(wǎng)絡(luò)環(huán)境能使學(xué)習(xí)者更為方便地得到策略操練所需要的大量閱讀文本，能更個(gè)性化地根據(jù)自身情況訓(xùn)練閱讀策略，并能更及時(shí)地得到反饋和評(píng)估。方法之三是策略訓(xùn)練方法的采用有必要考慮融合其他接受培訓(xùn)者因素。除了上述研究中提到的加強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)自身策略使用的監(jiān)控意識(shí)的培養(yǎng)外，Vauras et al.(1999)提出了針對(duì)認(rèn)知和情感很弱的學(xué)習(xí)者，在培訓(xùn)方式上是否應(yīng)該考慮干預(yù)訓(xùn)練的順序，即先使用一對(duì)一的干預(yù)訓(xùn)練方法(individual intervention)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的可能性，初步培養(yǎng)策略的意識(shí)以激發(fā)學(xué)生的興趣，然后逐步過(guò)渡到以小組或教室為單位的合作或交互學(xué)習(xí)。

三、閱讀策略訓(xùn)練內(nèi)容研究

通常情況下，人們普遍認(rèn)為，對(duì)閱讀者的閱讀策略訓(xùn)練的主要內(nèi)容應(yīng)該包括對(duì)閱讀策略的認(rèn)識(shí)(比如定義、種類等)、如何使用閱讀策略(比如何時(shí)、何種策略)和對(duì)策略使用的自我評(píng)估等方面。但是，基于對(duì)閱讀策略理解定義和分類的分歧，不同的研究者開(kāi)展了不同側(cè)重點(diǎn)的研究。

一部分策略訓(xùn)練研究主要立足于訓(xùn)練學(xué)習(xí)者掌握具體的閱讀策略行為，比如Vellutino＆Scanlon針對(duì)的是閱讀基礎(chǔ)單位，即詞的閱讀策略；Ikeda＆Takeuchi針對(duì)的是文本從句子到語(yǔ)篇的具體理解策略；Beishuizen eta1.和Leon＆Carreterotl針對(duì)的是文本結(jié)構(gòu)處理或推理的策略行為。

另一部分策略訓(xùn)練研究對(duì)閱讀策略的分類更具理論性，其中普遍接受的術(shù)語(yǔ)包括元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略。例如，在Vauras et al.開(kāi)展的針對(duì)閱讀能力有問(wèn)題的小學(xué)生對(duì)文本閱讀理解策略(textcomprehension strategies)干預(yù)訓(xùn)練的研究中，提高學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知意識(shí)和引導(dǎo)學(xué)生如何從教師的外部指導(dǎo)轉(zhuǎn)化為自我管理的策略學(xué)習(xí)是該研究的首要目的之一。研究結(jié)果表明：就認(rèn)知策略而言，不同的學(xué)生發(fā)生的質(zhì)的變化并不一致。有的學(xué)生提高了認(rèn)知和元認(rèn)知能力，而有的學(xué)生對(duì)訓(xùn)練仍然保持排斥的態(tài)度。Sheorey＆Mokhtari調(diào)查了英語(yǔ)是母語(yǔ)的大學(xué)生和英語(yǔ)是其第二語(yǔ)言的大學(xué)生在閱讀中使用閱讀策略的差異，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兩類學(xué)習(xí)者在三種閱讀策略重要性的排序上均把元認(rèn)知策略放在認(rèn)知策略之后；兩類學(xué)習(xí)者中的閱讀能力優(yōu)秀者均比閱讀能力較低者使用了更高頻率的元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略。據(jù)此，Sheorey＆Mokhtari提出，教師應(yīng)該在提高學(xué)生閱讀策略的元認(rèn)知意識(shí)方面發(fā)揮關(guān)鍵作用，同時(shí)，元認(rèn)知閱讀策略的培訓(xùn)I應(yīng)該納入整體閱讀教學(xué)大綱之中以提高學(xué)生對(duì)閱讀思維過(guò)程的認(rèn)識(shí)。Souvignier＆Mokhlesgerami研究了以“自我管理”為內(nèi)容的閱讀策略培訓(xùn)，不僅涉及到認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略的兩個(gè)層面，而且包含了閱讀動(dòng)機(jī)等情感因素。Dole et al.從認(rèn)知視角提出了五個(gè)方面的閱讀策略訓(xùn)練內(nèi)容0]，其術(shù)語(yǔ)雖另成體系，但其實(shí)質(zhì)卻體現(xiàn)了認(rèn)知策略(即前四項(xiàng)策略)和元認(rèn)知策略(即第五項(xiàng)策略)。與Dole et a1.的策略內(nèi)容相比較，Sung et al.提出的Attention－Selection－Organization－Integration－Monitoring(ASOIM)閱讀策略培訓(xùn)模式中五個(gè)方面的閱讀策略內(nèi)容與之相差無(wú)幾，而且其中的注意策略(即在閱讀文本過(guò)程中閱讀者應(yīng)針對(duì)文本自我提問(wèn)，這樣可以保持對(duì)所讀文本的注意力)和監(jiān)控策略本身就是參考了Dole et al.的觀點(diǎn)。 饒有趣味的是Bomholt(2002)針對(duì)“應(yīng)試策略”的研究。該研究里的“應(yīng)試策略”指“一個(gè)學(xué)生完成測(cè)試所富有特點(diǎn)的方式”，可從學(xué)生在教室里的四個(gè)方面的行為來(lái)觀察：(1)程序方面的積極性(procedural initiative)，即從考試材料的下發(fā)開(kāi)始，學(xué)生是如何開(kāi)始完成考試任務(wù)的；(2)答題順序(sequence)，即學(xué)生是先讀文章再回答問(wèn)題，還是先看題，再讀文章；(3)答題的專注程度(taskinvolvement)；(4)答題的時(shí)間(pace／time)。通過(guò)教師啟發(fā)、學(xué)生相互討論并評(píng)價(jià)自己和同學(xué)的“應(yīng)試策略”這樣的培訓(xùn)方式，提高學(xué)生對(duì)“應(yīng)試策略”的認(rèn)識(shí)。研究結(jié)果表明：對(duì)于那些以前缺乏有效“應(yīng)試策略”的學(xué)生來(lái)說(shuō)，“應(yīng)試策略”使用的改進(jìn)可以提高其考試成績(jī)，但對(duì)于那些已經(jīng)掌握有效“應(yīng)試策略”的學(xué)生來(lái)說(shuō)，其考試成績(jī)沒(méi)有影響。

按照我國(guó)學(xué)者程曉堂、鄭敏(2002)參照國(guó)外諸多學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)策略歸納后提出的四種學(xué)習(xí)策略的分類，即元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略、情感策略和交際策略，可以看出，上述研究主要集中于閱讀的元認(rèn)知和認(rèn)知策略，少有針對(duì)閱讀的情感和交際策略的研究(Souvignier＆Mokhlesgerami的研究除外)。事實(shí)上，閱讀者的興趣、動(dòng)機(jī)、態(tài)度等情感因素對(duì)閱讀策略使用的有效性肯定會(huì)產(chǎn)生影響；另外，閱讀學(xué)習(xí)也是一種社會(huì)化過(guò)程，已經(jīng)有一系列研究證實(shí)學(xué)習(xí)者之間就文本的交流會(huì)有助于對(duì)文本理解和自我管理閱讀策略的使用。因此，培養(yǎng)閱讀者的閱讀交際策略也應(yīng)是策略培訓(xùn)的當(dāng)然選擇。

四、閱讀策略受訓(xùn)者因素研究

不難想象，由于個(gè)體因素的差異，參加同樣的閱讀策略培訓(xùn)，不同的受訓(xùn)者會(huì)體現(xiàn)出不同的訓(xùn)練效果。因此，研究閱讀策略受訓(xùn)者的因素很有必要。

Ikeda＆Takeuchi(2006)專文探討了閱讀者的語(yǔ)言水平對(duì)接受閱讀策略培訓(xùn)效果的影響。該研究發(fā)現(xiàn)了語(yǔ)言水平高和語(yǔ)言水平低的閱讀者在運(yùn)用閱讀策略過(guò)程中體現(xiàn)出的六個(gè)方面的差異。但是，有些針對(duì)不同閱讀能力學(xué)習(xí)者的閱讀理解培訓(xùn)的研究結(jié)果卻發(fā)現(xiàn)：閱讀策略培訓(xùn)對(duì)于閱讀能力弱的學(xué)生更有效果。一種可能的解釋是：“閱讀能力好或已經(jīng)掌握了閱讀策略的學(xué)生所接受的新的閱讀策略和已經(jīng)學(xué)會(huì)的閱讀策略之間會(huì)產(chǎn)生干擾作用，而閱讀能力弱或根本不會(huì)使用閱讀策略的學(xué)生在接受了培訓(xùn)后會(huì)更傾向于使用它們，因此容易產(chǎn)生更理想的培訓(xùn)效果”。

學(xué)習(xí)者的認(rèn)知因素和動(dòng)機(jī)因素是影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的不可忽視的因素，體現(xiàn)在閱讀策略的訓(xùn)練效果上也是如此。Vauras et al.(1999)的研究討論了受訓(xùn)者的動(dòng)機(jī)和元認(rèn)知因素(如對(duì)策略培訓(xùn)所持的接受或排斥的態(tài)度)，認(rèn)為動(dòng)機(jī)和元認(rèn)知等因素影響了受訓(xùn)者參與策略培訓(xùn)的積極行為，對(duì)培訓(xùn)持排斥態(tài)度、具有相對(duì)較弱動(dòng)機(jī)的受訓(xùn)者體現(xiàn)出了較弱的閱讀監(jiān)控能力和更高、更強(qiáng)的社會(huì)依賴性。事實(shí)上，動(dòng)機(jī)因素研究的重要性已得到廣泛認(rèn)可，與策略使用、自我管理和內(nèi)在動(dòng)機(jī)具有正相關(guān)的因素，如學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定的過(guò)程、成功失敗的歸因、自我判斷、自我效能等，已經(jīng)成為了新的研究重點(diǎn)。

五、閱讀策略訓(xùn)練者因素研究

閱讀策略訓(xùn)練者在閱讀者閱讀策略學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用不言而喻，訓(xùn)練者對(duì)閱讀策略的認(rèn)知、態(tài)度、指導(dǎo)方法等會(huì)在不同程度上影響策略培訓(xùn)的效果。

Souvignier＆Mokhlesgerami(2006)在就自我管理(self-regulation)模式進(jìn)行實(shí)驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)：教師自身對(duì)于閱讀策略知識(shí)的了解和使用需要“指導(dǎo)觀念上的更新”(conceptual change of instruction)，教師需要更多的在崗培訓(xùn)來(lái)幫助他們實(shí)施策略訓(xùn)練。對(duì)教師課堂行為的觀察也表明，教師的策略指導(dǎo)質(zhì)量對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果有很大影響。

Keer＆Verhaeghe(2005)的研究比較了兩種針對(duì)教師的閱讀策略教學(xué)指導(dǎo)培訓(xùn)對(duì)教師和學(xué)生的影響。兩種方法的共同之處在于都向受訓(xùn)教師提供如何實(shí)施新閱讀策略教學(xué)的指導(dǎo)手冊(cè)。區(qū)別在于一種教師培訓(xùn)方法持續(xù)一個(gè)學(xué)期，總時(shí)間達(dá)到近35個(gè)小時(shí)，包括運(yùn)用錄像等方法對(duì)教師進(jìn)行訓(xùn)練和指導(dǎo)以及組織會(huì)議討論；而另一種培訓(xùn)方法是采用培訓(xùn)班的形式對(duì)教師進(jìn)行13個(gè)小時(shí)的集中培訓(xùn)(包括講解以及組織會(huì)議討論)，培訓(xùn)者再進(jìn)入教師實(shí)際課堂進(jìn)行觀察并給出反饋和提供咨詢。該研究從教師方面(對(duì)參加培訓(xùn)的過(guò)程的滿意度、對(duì)工作負(fù)擔(dān)的看法、對(duì)學(xué)生進(jìn)步的評(píng)估等)和學(xué)生方面(閱讀理解能力測(cè)試、使用閱讀策略的調(diào)查、自我效能的認(rèn)識(shí)和歸因分析)比較了兩種方法的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，除了參加集中培訓(xùn)的教師感覺(jué)到更大的工作負(fù)擔(dān)以外，兩種方法都產(chǎn)生了積極的效果。

Meijer et al.(1999)通過(guò)訪談等形式歸納了在實(shí)施閱讀教學(xué)時(shí)教師具備的六個(gè)方面的實(shí)踐知識(shí)(practical knowledge)：(1)有關(guān)閱讀理解的一般知識(shí)；(2)有關(guān)閱讀學(xué)習(xí)者的知識(shí)；(3)有關(guān)閱讀學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和理解閱讀的知識(shí)；(4)有關(guān)閱讀教學(xué)重要性和目的等的知識(shí)；(5)有關(guān)閱讀教學(xué)大綱的知識(shí)；(6)有關(guān)閱讀教學(xué)技巧的知識(shí)。根據(jù)教師在這六個(gè)方面體現(xiàn)出的不同程度的差異，Meijer et al.歸納了三種類型的教師并認(rèn)為這三種類型的教師在“有關(guān)閱讀學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和理解閱讀的知識(shí)”方面的差異(比如對(duì)閱讀教學(xué)的理解、是否關(guān)注學(xué)生如何學(xué)習(xí)以及他們所面臨的閱讀困難等等)對(duì)實(shí)施閱讀策略教學(xué)具有影響。

六、未來(lái)的研究方向

閱讀策略訓(xùn)練是一個(gè)涉及多因素的系統(tǒng)工程。國(guó)外近十年針對(duì)閱讀策略訓(xùn)練的研究成果無(wú)疑對(duì)提高閱讀策略訓(xùn)練的有效性提供了更多實(shí)證研究的論據(jù)支持。但我們也應(yīng)該看到，這一領(lǐng)域還有不少需要深度挖掘之處。

1.應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)策略訓(xùn)練效果的評(píng)估研究。20世紀(jì)70年代之前，針對(duì)教師教學(xué)或訓(xùn)練效果的研究幾乎很少，但此后大量的“過(guò)程一結(jié)果”式研究(process－product research)應(yīng)運(yùn)而生。因此，今后的研究需要關(guān)注的不僅僅是學(xué)習(xí)者在接受閱讀策略訓(xùn)練后閱讀水平的變化，還應(yīng)該就他們對(duì)閱讀策略的理解、對(duì)策略培訓(xùn)的反應(yīng)以及在具體的閱讀實(shí)踐中使用閱讀策略的情況進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查和測(cè)試，以檢查培訓(xùn)效果。

2.應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)二語(yǔ)習(xí)得者的閱讀策略的遷移問(wèn)題的研究。母語(yǔ)閱讀中所形成的有關(guān)基本閱讀目的和元認(rèn)知知識(shí)(包括策略、推理、動(dòng)機(jī)、態(tài)度和背景知識(shí)等)能否在二語(yǔ)閱讀中產(chǎn)生正遷移，哪些母語(yǔ)閱讀策略能對(duì)二語(yǔ)閱讀能力發(fā)展具有幫助作用，以及如何通過(guò)訓(xùn)練實(shí)現(xiàn)正遷移，這些問(wèn)題值得深入研究。

3.應(yīng)該加強(qiáng)行動(dòng)研究視角下的閱讀策略訓(xùn)練研究。如何將閱讀策略訓(xùn)練的研究成果轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)行為，需要策略訓(xùn)練者(特別是教師)在實(shí)施策略培訓(xùn)中觀察學(xué)生的策略學(xué)習(xí)行為，發(fā)現(xiàn)存在的問(wèn)題，并采取有針對(duì)性的解決措施，以此豐富閱讀策略訓(xùn)練的理論和實(shí)踐探討。

此外，在大量實(shí)證研究的基礎(chǔ)上，有關(guān)閱讀策略訓(xùn)練的指導(dǎo)理論的研究也理應(yīng)成為當(dāng)務(wù)之急。

責(zé)任編輯 楊 珊