后現代主義對現代教育的審視等

后現代主義對現代

教育的審視

□陳利民

1．在教育目的觀上，反對理性主義的教育目的。后現代主義對以理性教育為基礎的教育目的進行了激烈的抨擊。在他們看來，由于現代主義對理性、集體、制度和秩序的強調，教育目的是把個人塑造成現代性工程的零部件，其結果必然是忽視人的個性，導致人的異化、人與人之間關系的疏遠和個人生活意義的喪失。因此，后現代主義者在反思理性主義文化的基礎上，反對確立任何理性原則，主張對學校教育目的采取較為寬泛的態度，不局限于單一的教育目的。

2．在課程觀上，反對學科中心傾向，主張構建動態的開放式的課程。后現代主義者從他們各自的立場出發，反對各種形式的二元論，要求在課程組織上傾聽各種不同的聲音，關注課程活動的不穩定性、非連續性和相對性，以及個體經驗相互作用的復雜性。后現代課程是一種發展的過程，而不是特定的知識體系的載體，因而課程內容是一個動態發展的過程，是師生共同探討新知識的發展過程，這個過程具有開放性和靈活性。

3．在師生關系上，主張建立一種師生平等的對話關系。在后現代主義看來，無論是“教師中心”還是“兒童中心”，都存在著根本的缺陷。“前者基本上是讓教師充當著文化傳統的傳遞者角色，而學生或兒童則扮演著‘老人智慧’之被動的、馴服的接受者角色”，而后者“同樣將兒童置于脆弱不堪的境地，從某種意義上講，是放任自流，使他們無法獲得大人身上具有的人生閱歷的教益”。因此，后現代主義強調教師與學生之間平等的對話關系。（摘自http://www.qjjyky.com）

工作場的學習內涵

□趙家成

比利特（Billrtt，1993）認為，工作場的學習是一種參與真實任務、并獲得熟練成員直接或間接指導的活動中獲得知識和技能的途徑。他指出學習的知識包括三種形式：陳述性知識或概念性知識（關于“是什么”的知識）、程序性知識（關于“怎么做”的知識）和情感性的知識（關于價值觀和態度的知識）。概念性知識用來提供事實和陳述，程序性知識用來提供做事過程的規則。在工作場的學習中，程序性知識通常是可以直接觀察的，而概念性知識的內容則比較模糊、不透明。

曼斯菲爾德（Mansfield，1991）從技能的角度來定義工作場的學習，他認為工作場的學習是學習者在工作場地中發展工作能力的學習方式。古寧漢姆（Cunningham，1998）則傾向于從社會性互動的角度來定義工作場的學習。他指出，工作場的學習是一個人試圖幫助另一個人時所發生的一系列非正式互動。在組織內日常工作的每一個層面，它都是人們相互作用的最普遍、最成功的形式之一。

梅茨茹（Mezirow，1991）從另外的角度描述了工作場的學習概念。他認為工作場的學習存在三種形式：工具性、對話性和反思性的。工具性學習的目的是發展技能、提高生產率；對話性學習關注的是組織和學習者個體在組織中所處的位置；反思性學習提高學習者對工作場所中的自我的理解，促使他們追問自己的身份以及需要的改變。（摘自《比較教育研究》2008年第1期）

從“知識課堂”到“生命課堂”

□夏晉祥

人類對課堂教學功能與形式的認識，由“知識課堂”到“智能課堂”再到“生命課堂”，是對課堂教學本質理性認識的大飛躍，彰顯出了人類對自身價值的理性關懷和人文關懷，也反映出了課堂教學實際的迫切呼聲，更體現了師生生命發展的主體需要。

“生命課堂”就是指師生把課堂生活作為自己人生生命的一段重要的構成部分，師生在課堂的教與學過程中，既學習與生成知識，又獲得與提高智能，最根本的還是師生生命價值得到了體現、心靈得到了豐富與發展，課堂生活成為師生共同學習與探究知識、智慧展示與能力發展、情意交融與人性養育的殿堂，成為師生生命價值、人生意義得到充分體現與提升的快樂場所。而“知識課堂”和“智能課堂”則是指在“知識中心”和“能力本位”思想指導下所形成的課堂生活，它把豐富多彩的課堂生活異化成為了一種單調的“目中無人”的缺乏生命氣息的以傳授知識、完成認識性任務作為中心或以傳授知識培養智能作為唯一任務的課堂教學模式。（摘自《課程·教材·教法》2008年第1期）

課堂精彩源自對教學內容的把握

□申建春

一是思考所教內容的數學本質是什么。學校數學與科學研究的數學是有區別的，但它不能脫離后者，后者是它的根與源。老師們在思考教學內容時，應先了解教學內容的數學本質是什么。只有將所教內容的數學本質搞清楚了，才能居高臨下地處理好教學內容，才能深入淺出地向學生傳授數學知識。如果數學本質沒有抓住，就會“下筆千言，離題萬里”，談不上是在教數學了。

二是思考數學教育的特殊性。數學教育不是“數學+教育”的簡單組合，而應該是“教育的數學”，是數學與教育的融合。數學教育是人的所有教育中的一部分，有它自身的教育規律。因此，在進行數學教育時，不是簡單地運用教育理論套上數學的例子，就是數學教育了。只有將數學教育的特殊性研究清楚了，所上的數學課才會有數學的味道，才會體現數學的風格，才會讓學生感受到數學的魅力。

三是思考學生是如何學數學的。要教好數學，要使學生對數學熱愛，學得輕松，教師必須研究學生是如何學習數學的。這是課前必須進行的工作，也可以看作是教學內容中的一部分。數學課程改革特別強調學生學習數學方式的改變，比如，探索性學習，老師們在處理教學內容時，就要思考學生學習數學的方式，設置恰當的問題，便于學生進行探索性學習。因此，現在的數學課如果不考慮學生學習數學的方式，就出不了精彩，也不是好的數學課。（摘自《湖南教育》2008年第1期）

洪宗禮的寫作教學思想

□嚴華銀

一是鮮明地提出作文教學應該循“序”漸進。洪先生認為，寫作教學盡管定“序”難覓，但無“序”必亂，基本的規律和序列還是可以找尋的。他探索出一套比較完善、實用、令廣大語文教師認同的寫作教學序列和體系。這一體系的特點是變過去的依據單一角度為“多股交織”和“螺旋遞進”，也就是綜合考慮寫作知識、能力，認知心理，寫作思維，寫作習慣，寫作內容、形式、表達方式等多種要素來設定寫作教學的序列。

二是提出寫作教學的理想境界在于“活”。寫作教學的基本要求是培養學生自由、歡暢和靈活地表達自己的思想情感。洪先生提出“死去活來”的主張，引起廣泛共鳴。所謂“死去”，就是少一些作文教學的條條框框；“活來”，就是采取生動活潑的方式進行教學。針對現實，洪先生提出求“活”的七條建議：讓學生自己到生活中找“米”，建立學生自己的寫作資源糧倉；鼓勵學生“我手寫我心”，作文中要說真話、記真事、抒真情、做真人；要允許學生有規有范、畫地不設牢；提倡簡單就是美；讓學生“吃飽喝足”，給予高營養；為學生插上網絡的翅膀；要始終引導學生去“想”。

三是提出作文教學的關鍵在于“引”。“引寫”是指教師引導學生通過反復的實踐，逐步養成作文的能力和習慣。“引”是一種語文教育的理念，也是一種教學方法。它規定了教師在寫作教學、寫作課堂上的作用和地位，明確了教師實施教學時必須堅守的只啟發、激發而不越俎代庖的方法和策略。如何“引寫”?洪先生總結出知識引寫、例文引寫、情境引寫、激思引寫和導源引寫等多種行之有效的教學方法。（摘自《中國教育報》2008年2月22日）

課堂觀察的基本理念

□張菊榮

1.促進三項改變。一是教師個人理論的自覺轉變。真正決定教師教學行為的是教師的個人理論。這種建立在公共理論與教師實踐感悟基礎上的個人理論內隱而深刻，形成不易，一旦形成，也很難改變。二是教學研究方式的根本轉變。課堂觀察帶來的教學研究方式轉變主要表現在以下方面：首先，使教學研究方式由“粗放型”向“精細化”轉變。其次，由“離散狀”向“聚焦式”轉變。最后，由“范式化”向“情境化”轉變。三是學校科研功能的重要轉變。課堂觀察的實質是以研究的方式解決課堂問題，它研究的問題是“微小的”，采用的方法是合理的，依托的理論是科學的，給教師提供的幫助是具體的。“解決實際問題”是學校科研的第一追求。

2.實現三個統一。一是目的與方法的統一。課堂觀察是一種有明確目的和方法的研究。課堂觀察的目的多種多樣，因校、因人、因時、因研究的需要而異。二是描述與詮解的統一。課堂描述不是課堂全新內容的描述，而是一種選擇性描述，它可以忽略一些“無用”的信息。描述了課堂現象與細節后還要進行教育詮釋。未經詮釋的現象和細節是原始的，其研究價值是沉睡著的，課堂現象與教學細節只有在深刻的詮釋中才富有研究的意義。三是建構與行動的統一。課堂觀察十分強調“建設性”。在課堂觀察的具體實踐中，特別強調觀察者給觀察對象提出具體的建議，這些建議建立在對課堂的準確“詮釋”基礎之上，是觀察者對所詮釋現象和細節的“再設計”。（摘自《中國教育學刊》2007年第9期）