語言教學中的四場ＰＫ賽

第一場：單科教學VS整合教學

某中班幼兒學習故事“五官總動員”，教師先是出示鼻子、耳朵、嘴巴等圖片請幼兒認識，接著又演唱歌曲“草莓蛋糕”(歌詞里面有五官的內容)，演唱完后又進行了五官繪畫。活動最后還有七八分鐘時間。教師才講述故事。兩遍學習之后，教師播放故事錄音，組織幼兒一邊聽一邊進行表演，在表演中結束了本次活動。

從案例中可以看出，這不是一次單純的語言學習活動。教師的初衷是想開展以語言領域內容為主線的整合活動，可是從效果來看本次整合活動并不成功，更像是一次多領域的“拼盤雜燴課”，牽強地把社會、語言、藝術等拼湊在一起，看不出教師究竟要在哪一領域發展幼兒。

學科整合應體現學科特點，圍繞教學目的來實施，而不是本末倒置。比如在以語言為主線的整合活動中。就必須以幼兒的語言發展為核心目標，至于語言活動中所整合進來的其他領域的內容，只是開展語言活動的某種情景(語境)，是為了更好地引導幼兒想說、敢說、說好和創造性地說。是為了更好地實現語言教學活動的目標。

第二場：傳統教學VS多媒體教學

某班幼兒學習兒歌“花兒賣香水”，兒歌只有短短的幾句話：“小花蕾，打開門。干什么，賣香水。小蝴蝶，飛飛飛。干什么。買香水。這朵看一看，那朵聞一聞。”教師為了輔助教學，制作了課件播放。課件上依次出現了三朵花，教師就問幼兒：“小朋友，這些花兒看起來怎么樣?聞起來怎么樣?”緊接著，教師再依次出現三只蝴蝶，提問：“蝴蝶在做什么?”隨后，教師告訴幼兒兒歌的名字，并進行了誦讀。就這樣，教師為了操作課件，站在臺上一遍又一遍地進行播放和引導幼兒誦讀。直到活動結束，教師才離開操作臺。

多媒體運用對于語言教學來說，就像一把雙刃劍。如果在語言教學中精心布局、合理運用，就能激起幼兒的興趣，創設出生動的情景。突破傳統語言教學在時間、空間、地域上的限制。如果運用不當，或者沒有控制好運用的“度”，則會喧賓奪主，沖淡語言教學本身，影響和降低教學質量。本例中多媒體的運用就顯得有點多余，只需出示花兒和蝴蝶的圖片就可。即使要用課件，也只需在導入主題時運用，在后來的教學中則可通過分角色朗讀，或分組朗讀，或角色表演等方式進行。拋開多媒體的枷鎖，更多地和小朋友融合在一起，相信效果會截然不同。

多媒體教學并不能完全取代傳統的教學手段，對于某一個教學活動是否需運用多媒體，要以活動設計為依據，根據它的活動目標、活動內容及活動過程中各環節的需要而定。千萬不可片面追求“新穎”“脫俗”“方便”而一味地運用多媒體教學，忽略了圖片講述、故事表演、美文欣賞等傳統教學方法的作用。

第三場：面向全體VS個體發展

某班語言教學活動，核心內容是讓孩子們講述“國慶節做了什么”。前幾個孩子都只說了一件事，教師給予了肯定。這時，一個男孩子說話了，他一口氣說了三四件事，時而用了合適的連接詞(“又”“還”等)連接，時而用恰當的形容詞點綴其中……這個男孩子雖然講述得如此完整、流暢、動聽，但教師并沒有抓準時機對其他幼兒進行語言教學，而是和剛才一樣的肯定之后，又接著問：“還有誰要講述的?”

一次活動中平均地分配表述時間，確實所有孩子都有機會了，但在這些為時較短的機會中，孩子的表述卻始終停留在零散、貧乏與平淡的水平上。這種活動雖然面向全體卻沒有使幼兒得到發展，又有何意義呢?“面向全體”是一個過程，并不是說在每項活動中都要做到“機會均等”，可用其他方式來做到面向全體，如輪流表現、小組交流等等。

促進每個孩子都在原有水平上得到發展，這要取決于教師在平常活動中的觀察。教師要善于觀察孩子平時喜歡與同伴交流哪些內容，找到孩子在語言上存在哪些障礙，從而有針對性地實施教育。

第四場：語言教學的功利性VS語言教學的基本價值

某幼兒園中班孩子真真。在小班時就可以識字幾百。于是，孩子父母到中班時就送他參加了國學班。小小年紀倒是會背不少唐詩宋詞。后由于父母調動工作，真真停止了國學班的學習。一年之后。再遇見真真，叫他背幾首唐詩。真真搖頭說忘記了。

隨著家長對早期教育重視程度的日漸增高，社會上各種急功近利的教育也在幼兒園“應運而生”，如識字教育、國學教育等。這些都忽視了幼兒園語言教育的真正目的，即培養幼兒傾聽、表述、欣賞、閱讀等能力，最終使幼兒運用語言的能力得到提高。

其實，孩子過早進入漢字認知學習，只是在做枯燥的符號記憶，這會抑制孩子對漢語知識學習的興趣。孩子的語言能力發展有一個漸進的過程，2歲階段是口語詞匯量開始增加的時期，3～4歲是在口語詞匯量積累的基礎上掌握語言、文字的學習期，5～6歲是掌握不同句型進行運用的時期。顯然這種不考慮幼兒的年齡特征、學習興趣和需要的死記硬背式教學。違背了幼兒語言發展的規律，只會拔苗助長，適得其反，讓孩子對語言學習產生厭倦感。