“生命化教育”實驗對教師發展研究的啟示

從上世紀90年代以來，由中國人民大學哲學教師黃克劍為指導、以《明日教育論壇》主編張文質所推動的，主要在福建中小學進行的“生命化教育”實驗，由于其生命化教育思想極具沖擊力以及民間的“草根”的實驗立場，逐漸引起了全國許多教育界人士的注意。稍后，我國教育理論界開始了生命教育的研究，其中尤以馮建軍的《生命與教育》，更進一步引起人們對教育生命觀的關注。而我一直很關心張文質所進行的生命化教育實驗。2006年初，張文質等著的《生命化教育的責任與夢想》出版了，當捧到手里閱讀時，我不禁怦然心動，再一次被生命化教育實驗的理念及其成果所震撼。

這本書，不是教育理論界的人士作序，而是北大現代文學的研究者錢理群教授作序。書分四輯，第一輯為張文質就生命化教育的闡釋；第二輯是基層教師實驗的感言；第三輯為黃克劍的i篇文章，闡釋了生命化教育的思想淵源；第四輯則是實驗學校的總結與介紹。顯然，這不是一本系統的理論著作，而是更多帶有隨筆、對話、講演以及實錄性質的實驗結集。唯其如此，就更引人喜讀。尤其是黃克劍的教育哲學層面的闡釋，哲思撲面，張文質的演講與對話，充滿草根情懷、詩人氣質、生命關懷，亦令人神思激蕩。

我更為關注這項實驗對于教師發展的意義。其實，這項實驗本來的意義就是“喚醒教師的生命意識，重新思考教育的真諦”，這正是任何教育改革的“內在動力與內在尺度”。也正由于此，這項改革實驗對于教師發展就更有啟示意義。

教師的發展始終與教師對于教育真諦的思考相同步。

在我國的教育發展歷史上，教育曾屈從于政治，最終流于推行極左思潮的工具；教育也曾成為經濟的附庸，導致功利與短視；教育還曾想亦步亦趨地為社會服務，結果也在一定程度上影響了人的全面而有個性的發展。教育在外在壓力下。被扭曲了，喪失了自我，喪失了自我發展的內在理路與本質。教育為了什么?教育應做什么?我們現在逐漸清醒了，教育要為人的發展服務，促進健康生命的成長。從這個角度說，生命化教育，揭示了教育的本質的功能。張文質說：“什么是生命化教育?如果一定要用一句話來表達的話，就是：把對兒童的理解、關愛、信任、成全，在具體的教育過程中體現出來。”在生命化教育的教師詞典中，更多的是富于人文關懷的詞語，如：生命、慈祥、耐心、脆弱、信任、熱情、開放、活力、寬容、同情、尊重、期待、愛……(見本書《跨越邊界——生命化教育的一些關鍵詞》)

一定會有人覺得疑惑：難道教育不傳授知識嗎?當然，生命化教育也要傳授知識，但是它反對教育過程的知識化，而主張教育過程的生命化。黃克劍說“教育的知識化是知識在教育中對于活生生的人說來的外在化，教育的生命化則意味著自覺到生命價值之真諦的人對蘊于知識中的智慧的統攝。”他還說，“教育所要做的可以放在三個層面上去理解，即授受知識，開啟智慧，點化、潤澤、成全生命。知識若沒有智慧燭照其中，即使再多，也只是外在的牽累；智慧若沒有生命隱帥其間，那或可動人的智慧也不過是飄忽不定的鬼火熒照。”

張文質還具體闡釋了生命化教育的內涵。首先是對于可能健全的生命的成全。所謂成全，就是第一要“培植每一個人對生命的敏感，對生命的珍視，包括對生命的敬畏感”，“要讓這么一種頑強地活著、努力讓自己活得更好的理念成為我們課堂中重要的、最激動人心的內容。”第二是“引導孩子樹立過有尊嚴的生活的意識”。第三，“要引導人對更美好的未來充滿期待”。第四，“就是要使學生對自己、對自己的生命的價值、未來發展的可能性更有信心”。其次，生命化教育的內涵還包括教育要隨順人的生命的自然。這就要有一個樂觀的學生觀，增強對學生的基本信任。最后，生命化教育，也必然是個性化的教育。

“生命化教育的核心是成全人，既要成全學生，也要成全教師”。我捧讀此書，覺得最突出的啟示是：

第一，就是引導教師對于人生意義的覺醒，看到教師發展的方向、發展的可能性，追尋到教職目標所在。教師的工作，往往使人局限在一個小圈子里。有些人覺得教師的教學工作，日復一日，年復一年，沒波瀾，沒起伏，沒懸念，好像教師就是沒有大的作為，因而就把自己職業的內在意義與價值淡忘了。看不到人生的意義，也就很難看到教育工作的價值。生命化教育讓教師認識到教育的真諦，生命的呵護，不禁頓感責任重大；生命化教育讓教師體驗到教育的獨特魅力和“生命個性與生命個性的相接”所展現的真善美境界。

第二，在教職生涯中，要自我教育，自我提升，不斷充實自己，以教職為天職，“使自己的教學T作不斷成為心理之需和幸福的源泉”。正如錢理群在序言中所說：“教師生存方式所特有的幸福，它是因直抵教育的本質而獲得，因而它所引發的是黃克劍教授反復強調的教師的‘天職’感：‘把精神的中心守在教育成其為教育的東西上’，‘直接從那里吸收到教師的一種尊嚴，吸收到教師成其為教師的那種生命的滋養’，……心中堅守的唯有教育的本分，對教育的承諾，對教育的熱愛、激情，以及對自己的一份期待，這被教育所召喚的心里的東西，是什么力量也不能摧毀的。”

第三，生命化教育也要追求教師生命的幸福，讓教師日常化的生活能夠過的更有滋味一些。張文質曾講過一件事，很有意味。一次，他對晉江一位懷孕的教師說：“等你的孩子生出來，我給你一個建議，以后帶孩子出去吃飯的時候，一定要帶他到一個環境優稚、可以讓他對生活充滿期待的餐館，不要到亂七八糟的地方吃飯，這樣他對生活會要求更高一些。”為什么?張文質說：“對美好生活的追求應該作為我們對生活的信念。……不要認為老師這個職業就是‘蠟炬成灰淚始干’，這種比喻是可怕的。人都是作為一個具體的肉身而存在的。當我們對美好生活有所期待的時候，我們就會有意識地去改變自己。”

第四，教師的教學是“慢”的藝術，需要教師的耐心與等待。孔夫子說過，“不知為不知，是知也”。教師對學生的教育工作也有其難以一時企及之處。學生對于知識的獲得。也是一個困難、緩慢的過程，更不用說其作為人的成長的曲折、艱難。教師經常無法洞悉學生的需要，難以作出恰當的判斷，這是正常的。我們需要“一種互相尋找、發現，彼此增進理解的過程”。“所以也許教師最重要的品質，就是耐心、敏感、克制、清醒的邊界意識、同時還有樂觀的態度、積極恰當的行動能力(一種臨場智慧)。”

生命化教育即使在張文質看來也是一種理想。可悲的是，我們往往把理想和現實的追求對立起來。其實這應是教師堅定不移的教育理念。什么是理念?黃克劍指出，理念是從柏拉圖的哲學術語里借用來的。“‘理念’是指一種極致狀態，一種完滿到無以復加的境地。”黃克劍比喻說：“最圓的圓，或圓滿到無以復加地步的圓是幾何學上的圓，它只在我們的心目中存在，我們卻永遠無法把它畫出來或造出來，因為在經驗的現實中我們無法找到一個幾何學意義上的絕對平面，也無法得到幾何學意義上的沒有寬窄、厚薄因而沒有體積和面積的點——無論是動點，還是靜點。幾何學上的圓不可能獲得經驗的或感性的存在，但它的存在卻不能說是虛假的。它是一種真實，一種虛靈的真實”。

生命化教育就是這樣一種“虛靈的真實”的理念。這種“虛靈的真實”的教育理念。又有極大的現實意義。黃克劍又比喻說：“絕對的對癥下藥在我們的祈想中是存在的，……但沒有一個現實的醫生能夠分毫不差地做到這一點。但要不要朝這一點去努力呢?……如果他(醫生)心里有這一點，自覺地用這一點去督勉自己，他就會不斷地提高自己的醫德和醫術，最終成為一名醫道高明的醫生；如果他以為這一點終歸是沒有人能達到的，何必苦苦去逼自己呢，于是不再向著那個虛靈的目標用心，他便可能最終淪為一個庸醫。”

對“虛靈真實”的生命化教育的追求，決定了教師的發展。它強烈沖擊著固有的教育觀念，啟示著教師行動的方向，改變著教師的行為方式。

我相信，每一位捧起此書的教師都會怦然心動。

(張文質等著《生命化教育的責任與夢想》，華東師范大學出版社2006年出版，定價28元)