教師文化“新概念”

社會是發展變化的，生活是變動不居的，文化也應是髓著社會生活的發展而不斷創生的。任何對文化僵化的看法都是錯誤的。不理性的。教師因為職業的關系。以及教育教學經驗本身的排它性所帶來的負效應，容易造成教師對事物的單一和僵化的看法，因此，更有必要對自己的“教師文化”進行重構，甚至改組。

大眾文化作為一種新興的文化，在20世紀90年代的中國作為一種對經典文化的抵抗而異軍突起，且像如今中國的牛市一樣，一路走強、走高，而對它的責難也自從它在中國一出現就沒有中斷過。一樣事物能引起人們如此眾多的爭議，也說明這種事物本身的復雜性和社會的積習的觀念之根深蒂固。那么據此，我們可以認為。大眾文化是一種有著旺盛生命力的“新生”文化，但在當代的中國，在當下的時代背景下對它的研究和理解還是缺乏某種條件的——事實的和觀念的。經典文化在過去一直被看作是主流文化，是我們文化的維系，且現在這種觀點依然占有主導市場。這種對待文化的一元觀，也“造就”了我們一元的文化觀。在這樣的文化觀中，生長出來的教師文化，顯然無法避免地帶有某種僵化的痕跡。

課程改革與教師文化

在如今大眾文化背景下，以這種一元的文化觀來看我們的課程改革，來看我們的教師文化重構，我覺得困難重重。教師是實現課程改革目標的關鍵人物，課程改革只有經過教師的課堂運作，才能轉化為現實的教育成果。而新課程的實施，教師責無旁貸。同時，教師也是課程的實際解讀者，新課程內在的價值取向是否與教師的價值觀相一致，也在一定程度上決定著教師對新課程的認可與抗拒的態度。由此可見，課程改革的可能空間，在很大程度上受制于教師文化，沒有教師文化的深層次支撐，任何教育改革都將是難以為繼的。

其實，這里面存在著兩個問題，第一，新課程本身是否具有多元文化視角，能在多大的程度上具有兼容性、開放性，能在多大程度上將大眾文化作為資源，引入到課程中。第二，教師能在多大程度上接受大眾文化，教師的文化心理是否具有某種開放性、教師的文化結構是否具有合理性，教師的文化思維方式是否具有創生性等等。而這兩點，對于新課程目標的達成，有著重要的影響。

單就第二點來說，教師如何在大眾文化背景下，來落實新課程的教育教學目標；如何應對大眾文化所帶來的不適；如何在這種新形勢、新背景、新問題下來實施新課程，乃至于創生新課程，這對教師來說，確實是一個難題。一個挑戰，但同時也是一個機遇。大眾文化是一種直面現實的文化，而“植根于現實，面向世界，面向未來”也正是新課程的基本理念之一。因此，大眾文化理應納入新課程的課程資源，理應進入教師的文化視野。相對于學生的成長來說，最合理的情況是：大眾文化，既被充分地作為學校的課程資源，又是構成教師文化的一個重要方面。如此，課程和教師的最佳組合就可能會創生出最優質的教育。

按照“課程即生活”的觀點，新課程沒有理由拒斥更具生活化的大眾文化，教師也不要僅僅淪為課程的忠實闡釋者，而應力圖成為課程的創生者。這已經有了理論和現實的基礎，而且，這也是課程改革的需要，學生的需要。在課程改革過程中形成的教材和課堂教學之間的落差，教師應發揮更大的作用。而這一切又都需要教師不斷反思和重建自己的教師文化。相對于學生來說，我們的課程和教師文化都不同程度地表現出某種滯后性。課程的泛政治化、概念化、精英化傾向，教師文化的保守性、封閉性傾向，都不同程度地制約著教育目標的達成。當然，我們的課程改革已經意識到了這個問題。而問題是，課程在設置和實施過程中，這一傾向并未得到很好的糾正。原因當然是多方面的，這涉及到課程設計專家對課程的理解，也有政治經濟的因素，還有涉及到教師隊伍的建設等等。那么，作為一個一線的中學教師，他在這場變革中，就自身而言，有了一個很大的提升空間和開拓領地。課堂是舞臺，教師是演員。他們可以盡情地發揮自己的聰明才智，在同樣的課程中，可以有別樣的表演。而且，他們還可以構建一個“后現代劇場”。以課程為劇本，以“文化”為依托，和學生建立起一種互為表演者及欣賞者的關系。

教師亞文化與學生亞文化

“一切為了學生，為了學生的一切”，這句話高度而凝練地概括了新課程的目標。以學生的發展為根本宗旨，是新課標的一大特點和亮色。這也意味著課程理念和教育方式的轉型：由精英主義教育轉向大眾主義教育。這句話也喊出了對學生主體性的關注。學生不是“容器”，也不是“儲蓄罐”，而是一個個鮮活的主體。在當今大眾文化背景下，人的主體性無疑得到了一次充分的展現。“公民社會”的建設目標，也必然要求教育發揮其獨特而重要的作用。而在學校的教育教學中，師生的“交往”“對話”，已經使得師生的相互影響成為現實的可能，事實上，一種“交互主體”的關系也正在形成。

在學校里，學生主體性的彰顯，使得他們的青年亞文化的表達成為可能，并在和教師的“交往”和“對話”中，這種可能性也正在向實然性轉變。學生亞文化的表達，同時也給教師的固有文化帶來沖擊，因而迫使教師去了解、去適應，并不斷地改進自己的文化知能結構，甚至是自己的認知“圖式”。在當代大眾文化場域下，教師在教育教學中，肯定會遇到自己感到有點“陌生”的文化。學生亞文化，本身就是屬于青年的一種文化，而且，這種文化是一種世俗的文化，是一種“當下”的文化，是一種不斷更新的文化。相對于教師的那種經典傾向的、非世俗化的、相對穩定形態的文化，學生亞文化是一種刺激和誘因，促使教師文化發生變化，從而構建教師的亞文化。課程和教師，因為慣性的原因，都不可避免地帶有經典的傾向，教師的知識結構也表現出某種程度的老化。這些，與當下學生活生生的現實生活是有距離的。教師在這一過程中應該表現出一種主動性，在師生的相互交往影響中，教師應表現出一種“自適應”，而不是無動于衷和排斥。教師永葆對文化的這種敏感度，是其創生和重構教師文化的一個必要前提。

大眾文化對經典文化(主導文化)的規避，從一個側面也反映出經典文化職能的有限性。大眾文化的開放性、即時性，是對經典文化的一個彌補。教師對大眾文化的態度，以及自身文化的構成要素，都對教師亞文化的形成產生影響。加之，教師本人的文化性向，教師的審美態度和審美能力，都影響著教師亞文化的構成。特別是當下，審美化已經泛化，審美業已引入到日常生活中。“商場文化”“時裝模特”“偶像效應”“廣告”等等，審美已無處不在。而學生對時尚、對流行的推崇，也是教師必須正視的問題。傳統的美學強調“超功利”“無利害”，這種審美標準，在大眾文化背景下。已經表現出困境，美學需要重構，美學的研究領域需要拓寬。那么，在對待學生亞文化的時候，教師首先應該表現出理解，理解學生的成長環境，不能以一種“刻舟求劍”的心態來看待學生的亞文化。當然，學生對文化的認同感，還僅僅來自自己感性的認識，缺乏理性的辨別。這時，教師就應該給予適時、適度的干預。這就又要求教師具有一定的文化批判力。這種文化批判力的形成，得益于教師長期的閱讀和思考的習慣，得益于教師對文化的敏感度。宗教強調的是信仰，哲學強調的是懷疑。所以哲學更徹底。作為一名教師，應該學習一點哲學，至少也要多看點哲理的書。這對于“文化批判力”的形成是至關重要的。

基于學生的發展，教師應該及時地關注學生的文化生活，關注課堂內外所表現出的學生亞文化。除了“經典”的文本，流行音樂、電影、動漫、廣告、時裝模特等等，都應理所當然地納入到教師的文化視野中。大眾文化給我們提供了一個廣闊的生活背景，也給我們的文化批判提供的無限的可能性。

教師文化的形成與教師文化的生長是一個“歷時性”的過程

家庭的背景、教育的背景，個人的文化性向、工作的環境、地域文化等等，都對教師文化的形成，起著至關重要的作用。教師文化的“圖式”一旦形成，便可能會形成某種單一而定型的認知方式和思維模式。于是，教師文化的重構，便被提上議事日程。文化就是人的生活方式(雷蒙德·威廉斯)，而社會的變革，又必然地影響到我們的生活方式。這樣，教師文化就應該適時地表現出某種轉變，表現出某種轉化，表現出某種順應。生活在現實中的我們，時時都能感受到社會的變革，而在教育教學的過程中，自己的“文化”如果依舊一成不變，那么，造成與課程、與學生的格格不入就會在所難免。

對一般的大眾而言，他們追求的是一種現實的、現世的生活。那種高高在上的，“生活在別處”的，“彼岸”的生活，對他們來說，是“偽生活”。大眾文化的這種現實性，無疑是對精英文化的一種抵抗和反駁。人生的意義應該蘊藏在現實的生活之中。文化本身也來源于生活和人類的社會實踐，教師文化的生長，也理所當然地來源于現實的生活中，來源于對一切文化現象的關注。教師文化的生長，既是自身的需要，也是課程改革的需要。鑒于以上所述，我們有理由認為，教師文化的生長更新，既具有可能性，又具有必然性。

社會是發展變化的，生活是變動不居的，文化也應是隨著社會生活的發展而不斷創生的。任何對文化僵化的看法都是錯誤的，不理性的。教師因為職業的關系，以及教育教學經驗本身的排它性所帶來的負效應，容易造成教師對事物的單一和僵化的看法，因此，更有必要對自己的“教師文化”進行重構，甚至改組。文化應該是隨著人類社會實踐的不斷豐富而豐富，每個社會的人，都有權利選擇自己喜歡的文化，都有權力對自己生活時代所周遭的文化，進行當代意識的闡釋。經典應該是常讀常新的，文化也應該是豐富多樣的。教師應該具有這種對待文化和經典文化的態度。

教師文化的生長受到外部和內部雙重因素的影響，但主要還是自身因素的影響。一種開放的態度，一種合理的知識結構，一種良好的思維品質等等，都會影響到教師文化的生長。

(作者單位：安徽省宣城市宣州區朱橋中心中學)