主體性教育的歷史淵源與時代發(fā)展

當(dāng)代社會，科學(xué)技術(shù)日新月異。人的因素在生產(chǎn)和生活過程中的地位顯得越來越突出，人與人之間的關(guān)系以及人與世界之間的聯(lián)系正在進(jìn)一步被揭示。因此，我國教育理論界對受教育者“主體性”的發(fā)展給予了高度地關(guān)注，提出并構(gòu)建主體性教育理論。它的存在和發(fā)展“不是企圖否定原有的教育理論，而是試圖從一個新的視角來研究教育理論，深化教育改革，期望能探索出一條使我國的教育理論更科學(xué)、更具有實踐性、更具有中國社會主義特色的路子。”

概念的界定

1.主體

在哲學(xué)領(lǐng)域里主體是一個關(guān)系概念，有本體論和認(rèn)識論兩種含義，本體論意義上的主體是指屬性、關(guān)系、狀態(tài)、運(yùn)動變化等的載體和承擔(dān)者，近似于哲學(xué)中的“實體”或“本體”概念。古希臘哲學(xué)家亞里士多德在《范疇篇》中，以“主體”表示某種特性、狀態(tài)和作用的承擔(dān)者，認(rèn)為本體是作為“這個”的存在，也就是“實體”，其性質(zhì)、狀態(tài)、關(guān)系、活動都從屬于這個實體。在這個意義上，只有本體才是主體，主體就是本體。費爾巴哈也曾在本體論意義上使用主體這個概念。他曾說，存在是主體，思維是賓詞。思維是從存在而來的，然而存在并不來自思維。至于認(rèn)識論意義上的主體，則是認(rèn)識活動和實踐活動的承擔(dān)者，是與認(rèn)識和實踐活動的客體相對應(yīng)、相關(guān)聯(lián)而獲得其規(guī)定性的。具體來講，主體是指從事認(rèn)識活動和實踐活動的人，包括個體、社會集團(tuán)以至整個人類。這是馬克思主義關(guān)于人在社會歷史活動中其主體地位的規(guī)定。

2.主體性

在馬克思主義哲學(xué)里，主體性是指人作為活動的主體，在對象性活動中相對于活動客體所處的態(tài)勢而表現(xiàn)出來的功能特性，即人的主體性。人的主體性不是與生俱來的，而是通過自覺能動活動而獲得和創(chuàng)設(shè)的，并隨時面臨著喪失和削弱，需要在不斷地鞏固和強(qiáng)化的基礎(chǔ)上得到維持。人的主體性有別于人性。人性是作為物性、獸性、神性的對立面提出的，是在同物的對比中來揭示人的規(guī)定性。而人的主體性是相對于具有消極性、被動性、盲目性的客體的對立面提出來的，是同客體的對比中來揭示人的規(guī)定性。應(yīng)該說人的主體性比^性更深刻、更高級，是^性的核心內(nèi)容。人的主體性也有別于主體的屬性，主體的屬性包含著各種各樣的屬性，而人的主體性是人作為活動主體的根本屬性和本質(zhì)特征。它集中了人的一切優(yōu)秀品質(zhì)和個性特征。是身心或德、智、體、美諸方面都得到良好發(fā)展的綜合表現(xiàn)。

人的主體性在社會歷史活動中具體表現(xiàn)為自主性、能動性和創(chuàng)造性。自主性是指在一定條件下個人對于自己的活動具有支配和控制的權(quán)利和能力。人不是消極地依賴自然界和外部世界來保證自己的存在和發(fā)展，而是自覺地意識到在這種前提下，“能夠成功地控制外部的環(huán)境和控制自己的沖動。”使自己在同自然界、外部世界所發(fā)生的必然聯(lián)系中處于主體地位，并能根據(jù)對自然界的必然認(rèn)識來支配外部世界和支配自己。

能動性是指主體在對象性關(guān)系中，自覺、積極、主動地認(rèn)識世界和改造世界，而不是被動地、消極地進(jìn)行認(rèn)識和實踐。在對象性活動中，自然界、外部世界不會自動地滿足人。甚至有時還會抗拒人，以致給人在實現(xiàn)自己的目的過程中創(chuàng)造各種困難和障礙。這樣人就必然發(fā)揮自己的能動性去克服那些困難和障礙。這種能動性把人從自然界中提升出來，產(chǎn)生了主體和客體，產(chǎn)生了主體性自我和客體性自我。主體的這種自覺能動性使人的實踐活動更具有目的性、方向性和程序性。創(chuàng)造性是以探索和求新為特征的一種對現(xiàn)實的超越。它包含著兩層意思：一是對外在事物的超越，二是對自身的超越。它是主體性的最高表現(xiàn)和最高層次，是主體性的靈魂。“現(xiàn)代社會，創(chuàng)造性已成為人的最高需要，它既是衡量個人主體性的尺度，同時也是表現(xiàn)社會文明程度的標(biāo)志。”

3.主體性教育

教育，作為一種有目的、有計劃、有組織的培養(yǎng)人的社會實踐活動，其功能就是把人類積累的生產(chǎn)斗爭經(jīng)驗和社會生活經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為受教育者的智慧、才能和品德，使他們的身心都得到發(fā)展。并推動社會歷史的發(fā)展。本質(zhì)上講，教育不僅使人“接受”“適應(yīng)”已有的和既定的一切，也要使它所培養(yǎng)的人具有改造和發(fā)展現(xiàn)存世界、現(xiàn)存社會和現(xiàn)存自我的能力。現(xiàn)代教育的使命是“在歷史上第一次為一個尚未存在的社會培養(yǎng)著新人”，“替一個未知的世界培養(yǎng)未知的兒童”。教育是一種社會實踐活動，教師和學(xué)生在教育教學(xué)活動中都是活動凡人主體，這點無可置疑。但是，應(yīng)該看到，教師主體性的發(fā)揮是為了實現(xiàn)學(xué)生的主體性的發(fā)展。由于功能對手段具有決定作用，我們不難得出，在教育教學(xué)活動中。應(yīng)該把學(xué)生主體性放在第一位，于是，便有了主體性教育的問世。所謂主體性教育是指根據(jù)社會發(fā)展的需要和教育現(xiàn)代化的要求，教育者通過啟發(fā)、引導(dǎo)受教育者內(nèi)在的教育需求，創(chuàng)設(shè)和諧、寬松、民主的教育環(huán)境，有目的、有計劃地組織、規(guī)范各種教育活動，從而把他們培養(yǎng)成為自主地、能動地、創(chuàng)造性地進(jìn)行認(rèn)識和實踐活動的社會主體。一句話，主體性教育是一種培育和發(fā)展受教育者的主體性的社會實踐活動。

主體性教育思想的歷史淵源

在我國，早在兩千多年前，大教育家孔子就提出了因材施教、啟發(fā)誘導(dǎo)和學(xué)思結(jié)合的教學(xué)思想。他的至理名言：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。”“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。”我國最早的一部教育論著《學(xué)記》在對照當(dāng)時注入式教學(xué)的弊端的基礎(chǔ)上，再三強(qiáng)調(diào)“善喻”，就是善于誘導(dǎo)之意。并提出了實施啟發(fā)式教學(xué)的三條原則：“道而弗牽；強(qiáng)而弗抑；開而弗達(dá)。”即引導(dǎo)學(xué)生卻不牽著他們走，激勵學(xué)生學(xué)習(xí)而不壓抑他們，啟發(fā)學(xué)生的思維但不直接告訴結(jié)果。以程朱陸王為代表的儒家理學(xué)，對于學(xué)習(xí)的主體性進(jìn)行了更為全面的闡述。朱熹所提出來的“博學(xué)。審問，慎思，明辨與篤行”等有關(guān)學(xué)習(xí)過程的見解，實際上都是基于尊重學(xué)生的主體地位和認(rèn)識規(guī)律而提出的。我國近代教育家蔡元培則提倡“思想自由、兼容并包”，鼓勵學(xué)生的創(chuàng)造性思維與主體反省意識。在教學(xué)方法上，蔡元培反對“注入式”。他說做教員的，不可一句一句，或一字一字地都講給學(xué)生聽，最好使學(xué)生自己去研究，教員甚至于不講也可以，等到學(xué)生實在不能用自己的力量了解功課時，才去幫助他。人民教育家陶行知先生的“生活教育”思想指出，“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育”。陶行知還在中國教育史上首倡“創(chuàng)造教育”，他認(rèn)為，小孩子多少都有其創(chuàng)造的能力，我們應(yīng)當(dāng)啟發(fā)、解放兒童的創(chuàng)造力。他特別要求教師在教學(xué)中應(yīng)正確處理教與學(xué)、教師與學(xué)生的關(guān)系，以使學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)上做到自得自動，充分發(fā)揮自己在教學(xué)過程中的主題作用。

在國外，上至蘇格拉底、柏拉圖。下至近現(xiàn)代的教育理論，也都包含了大量的有關(guān)主體性教育思想的真知灼見。蘇格拉底認(rèn)為，教師的任務(wù)并不是要臆造和傳播真理，而是要做—個新思想的“產(chǎn)婆”，激發(fā)學(xué)生的思維，使之主動尋求問題的答案，既獲得新知識，又學(xué)到如何獲得知識的本領(lǐng)。法國自然主義教育思想家盧梭強(qiáng)調(diào)，對兒童進(jìn)行教育，必須遵循自然的要求，順應(yīng)人的自然本性，反對成人不顧兒童的特點，干涉或限制兒童的自由發(fā)展。在他的教育小說《愛彌兒》一書中指出：“問題不在于教他各種學(xué)問，而在于培養(yǎng)他有愛好學(xué)問的興趣，而且在這種興趣充分增長起來的時候，教他以研究學(xué)問的方法。毫無疑問，這是所有一切良好的教育的—個基本原則。”實用主義教育家杜威針對傳統(tǒng)教育中存在的死記硬背、置兒童于被動地位、壓制兒童個性、不考慮兒童的心理特點的發(fā)展等弊端提出：“現(xiàn)在我們教育中將引起的改變是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，這是一種革命，這和哥白尼的‘太陽中心學(xué)說’一樣，在這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動，兒童是中心，教育的措施便圍繞著他們而組織起來。”他還指出，教學(xué)方法必須使學(xué)生能夠能動地活動，積極地思考，并重視學(xué)生的興趣、需要、愛好等。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基提出了“個性全面和諧發(fā)展”的教育思想，按照他的意思，“意味著勞動與人在各類活動中的豐富精神的統(tǒng)一。意味著在品行上以及同他們相互關(guān)系上的道德純潔，意味著體魄的完美、審美需求和趣味的豐富及社會和個人興趣的多樣”。它把“個性發(fā)展”“和諧發(fā)展”與“全面發(fā)展”三者融合成為—個統(tǒng)一的整體以實現(xiàn)人的“個性全面和諧發(fā)展”。人本主義教育思想家主要代表人物是馬斯洛提出了比較系統(tǒng)的價值理論體系“需要層次論”。又一位人本主義教育家羅杰斯進(jìn)一步提出“以學(xué)生為中心”的教學(xué)，或稱“非指導(dǎo)性教學(xué)”，這種教學(xué)就是要不操縱。不窒息學(xué)生，打破學(xué)生的依賴性，培養(yǎng)他們的獨立性和創(chuàng)造性。

我國主體性教育理論的形成與發(fā)展

隨著解放思想和教育教學(xué)改革的深入，一些理論工作者認(rèn)為，我國的教育過于重視教師的教而忽視了學(xué)生的學(xué)。主張把教育的重心由教轉(zhuǎn)向?qū)W，開始了主體性教育理論的探索。大致可分為以下三個階段。

第一階段：關(guān)于教育過程中主客體關(guān)系的討論

在討論的過程中，出現(xiàn)了以下幾種代表性的觀點。(1)教學(xué)三體論。這種觀點認(rèn)為，教育認(rèn)識現(xiàn)象學(xué)要處理的則是教育者、受教育者和環(huán)境之間的“三體問題”，使受教育者充分發(fā)揮其主動、能動作用。(2)主導(dǎo)主體說。這種觀點認(rèn)為，在教學(xué)過程中。教師起主導(dǎo)作用。學(xué)生居于主體地位，是教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的辯證統(tǒng)一。(3)雙主體論。這種觀點認(rèn)為。在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生都是主體。兩者之間的關(guān)系不是兩個主體的抗衡，而是主體與客體的辯證統(tǒng)一。教師是教的主體，學(xué)生則是教的對象、教的客體，學(xué)生是學(xué)的主體，教師的教學(xué)方法、教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)內(nèi)容都是學(xué)的對象、學(xué)的客體。(4)復(fù)合主體論。這種觀點認(rèn)為，教育教學(xué)過程是由教師和學(xué)生兩方面的人所組成，他們都是有認(rèn)識和實踐能力的人。共同構(gòu)成教學(xué)的主體。

第二階段：關(guān)于“教育與人”的關(guān)系的討論

20世紀(jì)80年代“教育與人”的研究成為我國教育理論界的一個熱點話題。人們主要圍繞以下幾個問題進(jìn)行了討論。(1)教育的價值取向。教育的實質(zhì)是對人的發(fā)展的一種價值限度。教育過程就是人的價值的積淀過程，教育應(yīng)始終把發(fā)展人的素質(zhì)，把提高與擴(kuò)展人的價值看作是教育過程的出發(fā)點和歸宿。(2)教育的出發(fā)點。人的發(fā)展不僅是社會發(fā)展的最終決定力量。而且人是教育與社會發(fā)生關(guān)系的中介，因此教育理應(yīng)以人為出發(fā)點。(3)學(xué)生的主體性。要培養(yǎng)學(xué)生的主體性，就必須確立學(xué)生在教育中的主體地位，發(fā)揮其主體作用。

第三階段：主體教育思想和教育主體性的明確提出

在20世紀(jì)90年代初期，我國老一輩學(xué)者黃濟(jì)、王策三、王道俊、郭文安等對主體性教育的研究取得了許多理論成果。王道俊、郭文安教授指出：“人的主體性是人的歷史發(fā)展的成果，它也是教育應(yīng)當(dāng)追求的目標(biāo)。”王坤慶教授認(rèn)為“教育的主體性”“主體性教育”幾乎可以當(dāng)成同一個命題，即人必須主宰自己的命運(yùn)。在實踐層次上，王策三、姚文俊、斐娣娜等學(xué)者在北京、天津、安陽、長沙等地學(xué)校開展了主體性教育的實驗研究。斐娣娜把學(xué)生的主體性發(fā)展層次分成三個特質(zhì)層，即自主性、能動性和創(chuàng)造性。張?zhí)鞂毥淌趧t在系統(tǒng)總結(jié)主體性教育理論的基礎(chǔ)上把主體性教育推向交往與對話的時代。

當(dāng)前，我國教育正進(jìn)行一場“以人為本”的基礎(chǔ)教育課程改革。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》強(qiáng)調(diào)：新課程的實施要突出學(xué)生的發(fā)展，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，通過教師教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，充分發(fā)揮學(xué)生在教學(xué)過程的主體作用，從而實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。各學(xué)科為了適應(yīng)新的課程改革。從理論上與實踐上都作了大量的研究，紛紛轉(zhuǎn)變出臺相應(yīng)的對策，提出了許多有助于學(xué)生全面發(fā)展的教學(xué)策略和措施。