高師課程綜合化探討

隨著基礎教育階段素質教育的實施和基礎教育課程改革的深入，基礎教育課程結構與體系發生了根本性的變革。其中，《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：改變課程結構過于強調學科本位、門類過多和缺乏整合的現狀，整體設計九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需要，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。根據這一改革思路，新課程要求小學以綜合課程為主，初中設置分科與綜合相結合的課程，高中以分科課程為主，從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程。中小學設置綜合課程不僅對教師提出了新要求，同時也對為基礎教育培養師資的高師院校提出了挑戰。在這種基礎教育課程改革的背景下，高師課程的綜合化已成為擺在人們面前的一個十分迫切的問題。

課程綜合化的內涵界定

課程綜合化思想萌芽于19世紀中期，到20世紀50年代以后，逐漸成為了一種新的課程理念和課程改革潮流。盡管課程綜合化思想源遠流長，但是對于它的內涵，學術界一直未能統一認識。有的學者認為課程綜合化就是強調各個學科領域之間的聯系和一致性，避免過早地或過分地強調各個領域的區別和界限，從而防止各個領域之間彼此孤立、相互重復或脫節的隔離狀態的一種課程設計理念和原則。也有學者認為課程綜合化應當包括三個方面的含義，即課程目標的綜合化、課程形態的綜合化和課程學習方式的綜合化。還有的學者認為，課程綜合化是為實現人才培養目標對傳統課程進行優化綜合，并將不同學科課程的內容交叉組合，從而構建成具有綜合性的新課程。它既包括課程體系和課程設置的綜合化，也包括課程自身內容的綜合化。

以上定義雖然立足點不同，但都蘊涵了一些相同的因素，如課程內容的整合、強調學科聯系等，由此我們可以得到啟示，課程綜合化指的是各門學科互相聯系、影響、滲透而趨向統一，形成一個有機整體的過程。它不僅將幾門學科綜合為一門新的課程，而且還是實實在在地貫徹融通于所有課程中的一種開放的綜合課程理念。這種理念不僅包含了人類對整個世界的重新認識，對科學、技術、人、社會、環境及其相互作用的再思考，而且還涉及到課程目標、課程內容的整合以及課程實施與課程學習、課程實施者與課程學習者的整合。這種理念是現代知識經濟、信息化社會對學校課程的要求所在。

高師課程綜合化是應對基礎教育課程改革的必然選擇

伴隨著邊緣學科的發展，課程綜合化已成為基礎教育課程改革的重要趨勢之一，普通中小學出現了自然科學綜合課、自然科學和社會科學綜合課以及“綜合理科”“社會科學概要”等綜合課程。而目前我國高師院校的課程設置是以學科專業為中心，這樣的課程體系較為重視各科內容自身的邏輯系統，而忽視了學科之間甚至同一學科的各門課程之間的橫向有機聯系，使得學生知識面狹窄，適應能力較差，往往解決不了較為復雜的實際問題，使得相當部分的畢業生不能很好地勝任中小學綜合課程的教學，這既不適應基礎教育對創新型師資的要求，也不適應現代科技高度分化與高度綜合并以高度綜合為主的發展趨勢的客觀要求。因此，畢業生的質量難以滿足基礎教育發展的需要，特別是應試教育向素質教育轉軌的需要。

與此同時，高師的通識教育課程門類單一，缺乏多樣性。在高師的通識教育課程中，政治理論課占有相當重要的地位，缺乏人文、社會科學和自然科學等方面的課程。在課時比例上，通識教育課程僅占總課時的21%，而國外一些發達國家，為了提高師范生的綜合素質，非常重視通識教育課程的設置，如日本高師的通識教育課程包括人文科學、社會科學、自然科學、外語和保健體育，占總課時的37.7%；美國高師同類課程有哲學、社會科學和人文科學、數學和自然科學、體育和藝術修養，占總課時的40%；德國高師同類課程包括哲學、歷史、社會學、政治學、文學、藝術、體育等，占總課時的33.3%。

從以上的統計資料可以看出，與其他國家相比，我國的通識教育課程在人文、社會科學和自然科學等方面設置的課時明顯不足，這些問題導致了學生發展的不全面，綜合素質與專研素質都不高，一定程度上也影響了師范生的培養質量。

正如聯合國教科文組織在其報告中所言：“面對復雜的需要，為了避免使得課程超載，解決的辦法不是在現行內容中增加新的因素，考慮到有關各種學科的補充性和計劃中的教育目的，而應把所有因素有機地整合成一個新的復合的整體。”師范教育既不是一種單純的學科教育，也不是一種單純的職業教育，而是要培養具有綜合素質的全面發展的教師。高師課程綜合化，是我國基礎教育對綜合課程師資的要求，同時也順應了人類科學研究逐漸淡化學科界限、強調學科之間關系的發展趨勢，體現了教育要培養全面發展的人的教育理念，符合學習者的需要。

高師課程綜合化的策略

目前，高師課程綜合化面臨著前所未有的契機，那就是基礎教育課程改革方興未艾，校本課程開發正在各類學校進行，高師院校正好利用這一機會來完成課程的綜合化改革。

1.設置綜合課程

課程綜合化改革的核心在于建設什么樣的綜合課程以及如何建設和實施綜合課程。綜合課程的實質就是采用各種形式，使學科中被分裂了的各部分知識之間形成有機聯系的課程形態，一旦形成，其存在形式仍是一門學科，因而又具有學科課程的許多優點。學生在大學學習時間的有限性與學習內容的無限性是永遠存在的矛盾，尤其高師教育是雙專業教育，在強調創新教育、給學生創新時間和空間的今天，各門課程爭課時的現象更加突出，因此，走設置綜合課程的道路是課程綜合化的最主要途徑。

在建設綜合課程的問題上，許多高校都進行了有益的探索，總結出了不少可資借鑒的綜合課程模式，如核心課程模式、群集模式、通識教育模式、跨學科研究項目模式、學科重組模式、學科本位模式、兒童本位模式、社會本位模式、科際聯系模式、跨學科課程計劃、學科性綜合課程模式以及一體化課程模式等等。上述幾種綜合課程模式都是將跨學科作為組織教育內容的手段，跨科可以在各學科之間架起橋梁，但又不排除各學科的特性，所以跨學科課程在國際教育界享有很高的評價。高師院校要調動教師教學改革的積極性，大膽進行跨學科形式的綜合課程實驗，以取得教學內容和課程體系改革的突破。但同時要避免將課程體系弄成一個“拼盤”，綜合課程的選擇應當體現現代教育思想和觀念，應當將本校的培養目標和社會需要聯系起來，同時也要處理好綜合課程與分科課程的關系。

2.設置綜合專業

為順應科學技術發展綜合化趨勢和基礎教育設置綜合課程的需要，高師院校因地制宜地設置一些綜合性的專業，是實現學科之間交叉滲透的一種有效方式。可根據培養目標，融合相近或相關專業內容，設置綜合專業。綜合專業雖然專業跨度大，但只要課程體系安排合理、教學方法科學得當，就可以保證實現綜合專業的培養目標。高師院校要解放思想，努力打破學科專業設置一貫制的培養模式，認真研究設置綜合專業的理論意義，在專業名稱、學制、培養目標、課程體系、教材等問題上做有實踐價值的探索。

3.整合課程結構

整合是課程綜合化的必要途徑。從“厚基礎、寬口徑”的培養目標出發，將一些相近或相關的學科內容聯結或合并構成新的課程體系，從而發揮知識的整體功能，提高學生的思維能力、組織能力，培養學生綜合素質。如進行公共課的綜合，加強社會、人文及自然課程的聯系與融合，注重文理滲透，培養學生廣闊的知識背景；進行專業課的綜合，對專業基礎課程進行精簡、融合，強調專業知識體系的簡約化和綜合性；進行教育類課程的綜合，精簡教育理論基礎課的內容，加深擴展教育理論課的內涵及外延等等。

4.實行教學和研究體制的創新

長期以來，教學與研究機構基本上是按傳統的學科專業分工設立，它們往往自我封閉、自成一體，缺乏有效聯系與溝通的機制和渠道。所以，為了促進課程綜合化，必須進行教學與研究體制的創新。高校通過內部合并設立大量跨學科教學與研究中心、系（所）、學院，創建教學科研與應用一體的實體單位，不但要以學科群建院，將內部邏輯關系密切、互動性強的學科組織在一起，形成進行人才培養、科學研究、技術開發的多學科有機綜合體，實現學科、教師、課程等資源的優化配置，而且要跟蹤新學科、邊緣學科、交叉學科發展動向，拓寬思路，將有可能形成學科發展、人才培養增長點的學科聯合起來組成綜合體，形成師范院校的后發優勢。

總之，課程綜合化改革已是大勢所趨，它是基礎教育課程改革對高師院校提出的客觀要求，關系到高師院校的生存與發展。因此，高師院校對此應當有清醒的認識和充分的準備，立足本校實際，著眼于未來社會的需要，選擇一種適合本校校情的課程綜合化改革模式，積極探索出一條培養高素質中小學綜合課程師資的新路。

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