管窺美國高等教育

終身教職制度在美國高等教育史上的發展

大學教師聘任制最早源于中世紀大學作為特權形式的教師任用制度，有三個發展階段：學者行會主義時期、雇員時期和職業化時期。終身教職制度在三個階段的形式分別是：特權形式的終身聘任制、任期制形式的終身聘任制和法律形式的終身聘任制。第一個階段的發展主要是在歐洲，暫且不論。

美國最早對終身教職的嘗試始于哈佛學院，目的是調整學院與教師的權利義務關系。1716年其董事會規定此后所有聘用的助教，任期不能超過三年，經過新一輪的考核可以續聘的除外。后來又陸續開始對不同等級職務的教師實行不同的任期制。所有教授的任期時間都不受原來規定的3年之限，逐漸發展成教師聘任的“雙軌制”，后來發展成美國大學通行的“非升即走”的教師聘用制度。此時的終身教職以任期制形式出現，從本質上規定了大學教師的雇員身份。

19世紀的美國高等級教育充分學習和借鑒了德國大學學術自由的辦學理念，終身教職制度在此主要是為了保障學術自由。但促成捍衛學術自由的終身教職制在美國首先產生的直接動因，卻是20世紀初美國大學對學術自由的壓制和侵犯。1900年美國斯坦福大學的埃德華·羅斯（Edward Ross）教授因發表了與斯坦福大學董事會主席相背的觀點而被解雇。此案例常被拿來當作這個時期董事會出于政治目的干預學術決策的經典例子。當時學者普遍認為，大學教授雖由大學董事會任命，但大學教授決不是董事會的雇員，到此時，大學教師的雇員身份要求改變。

經過努力，1913年，由霍普金斯大學教授阿瑟洛夫·喬伊（Arthur O. Lovejoy）和哥倫比亞大學哲學家約翰·杜威（John Dewey）發起，18位著名教授在霍普金斯大學召開了成立美國大學教授協會（American Association of University Professors簡稱AAUP）的籌備會議。要求成立一個專業性的組織，通過集體的行動和權威來表達對大學教授的公眾影響和社會聲譽的高度關注，他們的呼吁得到了美國大學教授的積極響應。1915年，捍衛大學教師學術自由的組織——美國大學教授協會正式成立，并發出相關聲明，正式確立“大學教師終身教職”制度。聲明指出：大學是“學術的實驗站”和“知識的儲存庫”，大學的使命在于探索和傳播知識；大學使命的完成有賴于學術自由的實現；大學教師任職的決定必須建立在教授委員會評價的基礎上；大學的管理層需就大學教師的終身任職條件作明確規定。經過10年的試用期后，大學教授、副教授以及擁有講師以上職稱的專業技術人員均應終身聘用。此時的終身教職主要是為了保障教師的職業安全以使教師可以自由地探索知識，達到學術自由的目的。

1940年，“美國大學教授協會”聲明又對以上任期制度作了更加詳細的說明。該聲明指出：“美國大學教授協會”重申高等教育機構存在的全部價值在于服務社會以及全體民眾的共同利益，而不僅僅在于滿足教師個人的興趣以及保證個別大學自身的利益。大學這一價值的實現有賴于對真理的不懈追求以及對科研成果的自由展示和傳播。學術自由是確保大學以及學者更好地服務于社會以及民眾整體利益的根本保證。自由的學術研究是獲得真理性認識的基本工具，自由的教學是教師教授已有知識以及自己科研成果的根本保障，自由的學習是促成學生創造性學習以及個性化學習的基本前提。在這里將終身教職所保證的學術自由作了進一步的擴展，明確了高等教育機構的社會服務性功能，為了完成此功能，所需的學術自由包括：（1）教師充分享有在各個學術領域研究和發表自己研究結果的自由；（2）教師完全享有在課堂上討論研究課題的教學自由；（3）大學教師是一個公民，是教育研究機構的專業人員，當他們以公民的身份在專業領域探討高深的和有爭議的問題并以個人名義發表言論和出版著作時，應當享有充分的自由。

1940年，“美國大學教授協會”與“美國大學與學院協會”聯合發表《關于學術自由和終身教職原則的聲明》，對大學教師終身任職的原則作了明確的規定：“大學教師或研究者的試用期結束后，除因年齡退休、因財政危機使大學或學院處于財政極端困難的處境之中外，教師或研究者應該擁有持久或連續的終身任教的權利。”除此之外，“美國大學教授協會”還制定了大學或學院解雇教師的程序：校方或院方應完整而詳細的就解雇教師的理由作書面說明，并承擔提供相關證據的責任；應讓教師享有了解被解雇原因的權利以及向有關機構及個人申訴、詢問、質疑的權利；圍繞教師解雇事件成立中立、獨立的聽證團體；最終根據承擔調查教師行為問題人員所提交的書面報告作結論。只有在教師的行為直接損害了學校的聲望；教師行為嚴重違反社會公認的道德規范；學校處于嚴重的財政危機；相關學科專業或計劃被取消等的情況下，“美國大學教授協會”才可以考慮教師的解職問題。

1941年，這一《關于學術自由和終身教職原則的聲明》為美國大學協會和美國大學教授協會簽署認可，從此成為確立終身教職制的綱領性文件。《聲明》的目的是促進公眾對學術自由和終身教授制的諒解和支持，并且在確保大學實現這一目的的程序上達成共識。終身教授制是實現學術自由這種目的的一種手段，具體說來，包括教學、研究與校外活動的自由；充分的經濟保障以吸引有才華的人才進入教授崗位。總之，自由與經濟保障是一個機構在履行對學生、對社會的義務上取得成功必不可少的條件。

“終身教職制度”的現狀分析

自從20世紀初“終身教職制度”在美國正式確立，它就發揮了重要的功能：作為一項重要的人事制度，它也選拔了很多優秀人才，保障其經濟、職業安全，以使這些老師能夠自由地從事學術研究而不受政治氣候和學術熱點的影響，且也激勵非終身教職人員早出成果，因此穩定了教師隊伍，也吸引了很多優秀的人才。

但是自從“終身教職制度”在美國正式確立，有關其是否能夠真正發揮上述功能的爭論就存在，半個世紀后，美國大學經費緊張，大眾要求提高大學和學院的教育質量和管理效益，在此背景下，有關“終身教職制度”的存廢之爭愈加激烈。羅沃思（Wendy Wassyng Roworth）指出：“終身教授制現已成為熱烈的討論話題。應該說，終身教授制過去一直遭受非議。但在過去的幾年中，它受攻擊的激烈程度增加了。鑒于學院和大學的學費攀升而學生學業不佳，媒體的評論員、州的立法人士和政府委員對大學批評有加。社論對終身教授制的必要性深表懷疑，評論員對明顯帶有特權傾向的終身職業多有妒意。”根據費恩（Robert Finn）的觀察，“美國大學的教授制正進行著深刻的變革。有的大學廢止了終身教授制而采取多年合同制；有的大學對終身教授制進行了調整，以使對擁有終身教授的教師的解聘變得容易。”馬里蘭大學研究助理特羅爾（Cathy Trower）在1995年所做的調查發現，在被調查的280家高等教育機構中，69%的學校在職前的試用期和職后的評估檢查等方面對終身教授制進行了改革。波士頓大學和達特茅斯大學的醫學院已經廢止了終身教授制。

“終身教職”何以受如此強烈的批評甚至被否棄，原因是多方面的，我們總結歸納批評者的意見如下：

1.對終身教職根本原則的懷疑。1940年的《聲明》標榜終身教授是學術自由的捍衛者，是學術自由的制度保障。但反對者認為，這二者無必然聯系，“不管是否是終身教授的一名普通講師還是資深的系主任，他們都享有憲法規定的言論自由。學術自由與終身教授制并不必然密切相伴。”而且，“就現有的教師隊伍而言，約有一半的教師沒有獲得終身教席。沒有終身教席，學術自由也同樣可以得到維護”。

2.“終身教職制度”鼓勵平庸，獲得終身教職的教師便失去了進取的動力。獲得終身教職的教師一勞永逸，進取精神明顯減退，缺乏創造精神。從整體來看，享有終身教職的教師整體狀況不良，工作效率低下，拒絕接受評估，工作作風平庸。米勒（DK Miller，1999）指出：“終身教職制使高校變得僵化而不靈活，顯現出不管業績而確保終身教職的教師永占職位而不被解雇的現象。”

3.“終身教職制度”使教師的任免失去靈活性，不能應對社會快速發展的需要。終身制限制了大學在回應社會發展時應有的靈活性，從而影響了學術資源的重新分配、機構重組和學術創新。作為對預算緊縮學生興趣變化、組織使命重塑的回應，大學需要在人員上作相應的調整。有的領域需要裁員，有的領域則需要增員。但由于終身教授制所具有的終身特點限制了新教員的聘用和新項目的開發。

4.“終身教職制度”有違職業平等。終身教授制限制了教席評聘過程中的機會均等，造成種族和性別歧視。婦女和少數民族終身教席比例不高是機會不均等的表現。此外，終身教授制受到學術圈子以外的人的反對。那些沒有工作保障的人憎惡有特殊職業保障的教授們。同樣是市場經濟，同樣是勞動力市場競爭規則，但教授們的職業之舟卻能任憑市場風吹浪打而不傾覆，這不能不使人們對職業的平等性產生懷疑。

“終身教職制度”的改革之路

為了回應批評者的詰難，“終身教授制度”也在作一些改革的舉措。

1.關于終身教職與學術自由的討論

美國高等教育實踐證明，終身教職與學術自由存在著內在聯系。除終身教職外，美國憲法第一修正案、特殊的申訴程序、雇用合同等方式均不能替代終身教職而對教師的學術自由發揮保護職能。相對于終身教職而言，美國憲法第一修正案對學術自由的保護是有限的。“第一修正案”禁止州政府侵犯自由演講的權利，但這僅適用于公立學院與大學，而對于私立學院與大學則未涉及；特殊的申訴程序保護學術自由的意義也比較有限，因為沒有一位決策者承認教師是因為某些言論而導致被解職的命運。“盡管過去的幾年中高等教育文化出現了一些變化，但終身教職、學院管理與學術自由之間所保持的密切關系……已令我們受益匪淺。”

2.關于解決“終身教職制度”鼓勵平庸的對策

關于這一點，一些學者倡導加強終身教職后評估，例如米勒認為，政策制定者應把終身教職后評估看作是在缺乏有效激勵機制的終身教職制中提供責任制和業績激勵的一種手段。她堅信，終身教職后評估能提高教師的工作績效，增強他們的責任感，促進他們的職業發展。美國大學教授協會于1998年6月公布了一份題為《獲得終身教職后評估：美國大學教授協會的回應》（Post-Tenure Review：An AAUP Response）的報告，發表了對教師獲得終身教職后評估的看法和建議。報告的指導原則是，“獲得終身教職后評估應該定位于教授的發展而不是其責任。對于終身教授的評估必須由教師來執行。獲得終身教職后評估不是對終身教職的再評估……必須依照保護學術自由和教育質量的標準進行貫徹。”

3.有關“終身教職制度”會降低教師流動的靈活性的相關討論及解決對策

堅持“終身教授制度”者認為，根據1940年《聲明》，終身教職并不保證獲得終身聘用，一個終身教職如果專業成績欠佳，沒有學術責任，依然可以被解聘。另外，如果學校出現嚴重的財政危機，享有終身教職的教師依然面臨被解聘的危險。還有就是終身教職的數量是有限的，并且現在呈逐年下降的趨勢，所以并不是導致大學辦學靈活性下降的直接原因。除此之外，另有相關的改革措施，比如對終身教職采取滾動或定期合同制、定期終身教職、采取誘導措施引導教師放棄終身教職、控制終身教職的數量等等措施，達到加強教師流動的目標。

4.有關職業平等問題的討論及改革對策

“終身教職制度”堅持者認為，知識的發現和傳授與別的職業不同，它有自己獨特的方面，比如沒有時間限制，無法計算知識產量，不能采取一般勞動力市場的計件工資或計時工資等等，且其對社會發展的貢獻特殊，所以其工資待遇自然與別種不同。至于在教席評聘過程中的種族和性別區別，完全可以通過增加其相關比例來解決，一種制度總是在不斷的發展中不斷完善，并且隨著改革在適應社會不斷發展的需要。

給我國高校改革的啟示

現在，很多高校在嘗試改革，引入教師專業技術職務聘任制，以此來打破教師職務終身制一統天下的局面。我們可以借鑒美國大學教職終身制及其改革的成功經驗，結合我國教師管理的現狀，建立適合我國高校的教師聘任制度。

1.實行終身制與合同聘任相結合的聘任制度

實行教師職務合同聘任制，很大程度上調動了教師的積極性，打破了教師的鐵飯碗。但單一的聘任制會造成教師工作只追求短期效果，無法安心開展中長期的重大項目研究，在一定程度上影響了基礎性、原創性研究的開展和推進。因此學校在設置教師崗位時，在對大部分的教師實行合同聘任制的同時，可根據需要設定一定比例的終身制教職崗位，對一部分成績突出的教師實行終身聘任，建設一支穩定的學術骨干隊伍，為學術創新創造寬松的環境。北京大學、華東師范大學等高校的改革中，借鑒國際上大學管理體制的成功經驗，在進行合同聘任教師的同時，設立了一定數量的終身教職崗位。終身制的實施使這部分教師能在相對穩定的環境中全身心投入工作，推動了原創性科學研究的開展。

2.建立科學合理的教師考核評估體系

嚴格的考核與評估是實施教師終身制的根本保證。沒有嚴格科學的評估制度，教職終身制就會引發教師自甘墮落，導致學術腐敗。美國終身教職制度對教師的考核評估正在嘗試制度化和常規化，尤其是現在的職后評估討論正在熱烈進行中。使評估貫穿于教師的聘任、晉升等全過程，而且評估的結果直接與教師的利益相聯系，從而充分調動教師的工作積極性。目前，我國高校教師考核評估存在的普遍問題是內容寬泛，流于形式，缺乏考評結果的反饋機制，不能有效激勵教師提高工作績效。必須建立科學合理的考核評估體系，根據各級各類教師崗位的要求制定具體的細則，增加量化考核比重，進一步提高教師考核的科學性和公正性。考核結果要與聘任、晉升和工資待遇等直接掛鉤，優勝劣汰，以促進教師隊伍的發展，保證教育質量。

3.建立科學的教師流動機制

要建立能進能出、能上能下的教師流動機制，變封閉式的管理為開放型的動態管理。高校可以像美國大學那樣向社會公開招聘教師崗位，對于終身制的教師可以用經濟手段來促進師資流動，使教師有更大的選擇余地，形成一個比較寬松的人才流動環境。學校根據非升即走、非升即轉的原則，對在聘期內沒有相關成本，不能晉升的教師予以解聘，或調整到別的工作崗位，優化教師結構，使高等學校能夠建立和保持高效、精干、充滿活力的師資隊伍。美國大學的教授終身制在近百年的變遷中不斷得到完善，在建立適合我國高校的教師聘用制度的過程中，也會不斷遇到各類問題，只有協調各種相關因素，結合實際情況作調整，才能充分體現教師聘用制度的作用，促進教師隊伍的發展。